التعليم العالي في مصر: هل تؤدي املجانية إلى تكافؤ الفرص

التعليم العالي في مصر: هل تؤدي املجانية إلى تكافؤ الفرص حترير د/ أمساء البدوي مجلس السكان الدولي العمل مع رواد التغيير االجتماعي في كل أنحاء العالم مجلس السكان الدولي

التعليم العالي في مصر: هل تؤدي املجانية إلى تكافؤ الفرص حترير د/ أمساء البدوي مجلس السكان الدولي

أصدر مجلس السكان الدولي هذا الكتاب بدعم مالي من مؤسسة فورد. اآلراء املعبر عنها في الكتاب هي آراء املؤلفني وال تعبر بالضرورة عن وجهات نظر مجلس السكان الدولي أو مؤسسة فورد. العمل مع رواد التغيير االجتماعي في كل أنحاء العالم ميكن احلصول على مزيد من املعلومات عن الكتاب من مجلس السكان الدولي على العنوان املبني أدناه مجلس السكان الدولي 59 طريق مصر حلوان الزراعي املعادي مصر هاتف : 2525-5965 )+202( 2525-5967 )+202( 2525-5968 )+202( فاكس: 2525-5962 )+202( بريد إلكتروني : info.mena@popcouncil.org موقع اإلنترنت : http://www.popcouncil.org و ميكن حتميل النسخة االلكترونية للكتاب وبيبليوغرافيا املؤلفات اخلاصة بالتعليم العالي في مصر عن طريق الرابط التالي: www.popcouncil.org/accesshigheredegypt حقوق الطبع محفوظة جمللس السكان الدولي 2012 رقم اإليداع بدار الكتب 2012/17927 يجوز استنساخ أي من املواد التي يتضمنها هذا الكتاب لغرض التوزيع احملدود بشرط توزيعه مجانا واإلشارة جمللس السكان الدولي كمصدر. وسوف يكون مجلس السكان الدولي ممتنا لتلقي نسخة من أي مادة ا ستخدم فيها هذا النص.

املؤلفون الفصل األول الفصل الثاني الفصل الثالث الفصل الرابع الفصل اخلامس الفصل السادس الفصل السابع الفصل الثامن الفصل التاسع نظرة عامة على منظومة التعليم العالي في مصر ا.د. محسن املهدي سعيد أستاذ بقسم التصميم امليكانيكي واإلنتاج بكلية الهندسة, جامعة القاهرة واملدير التنفيذي ورئيس مجلس اإلدارة األسبق لوحدة إدارة املشروعات بوزارة التعليم العالي متويل التعليم العالي في مصر ا.د. سمير رياض هالل أستاذ احملاسبة ونظم املعلومات وعميد كلية التجارة ونائب رئيس جامعة طنطا األسبق مفاهيم تكافؤ فرص االلتحاق بالتعليم العالي في مصر, واملتطلبات املعلوماتية للتعامل مع قضايا ضعف التكافؤ ا.د. محمد عبد السالم راغب خبير نظم إدارة قطاعات التعليم وأستاذ امليكانيكا احليوية بجامعة املنصورة سابقا عدم تكافؤ الفرص في التعليم العالي في مصر: املؤشرات والتفسيرات ا. د. منى البرادعي أستاذ االقتصاد والعميد األسبق لكلية االقتصاد والعلوم السياسية بجامعة القاهرة املساواة للجميع سياسة مجانية التعليم العالي العام في مصر تخلق عدم تكافؤ في الفر ص ا. د. راجي أسعد أستاذ التخطيط والشؤون العامة بجامعة مينيسوتا بالواليات املتحدة واملدير اإلقليمي األسبق جمللس السكان الدولي االلتحاق بالتخصصات اخملتلفة: وجه آخر لعدم تكافؤ الفرص كارولني كرافت ماجستير السياسة العامة وطالبة دكتوراه بجامعة مينيسوتا بالواليات املتحدة د. أسماء البدوي مسؤول أبحاث مبجلس السكان الدولي ا. د. راجي أسعد اقتصاديات التعليم العالي في مصر بني خياري العام واخلاص واعتباري العدالة والكفاءة ا. د. أشرف العربي وزير التخطيط والتعاون الدولي اإلصالحات السابقة واحلالية واملستقبلية للتعليم العالي ا.د. محسن املهدي سعيد اخلامتة واإلصالحات املوصى بها كارولني كرافت ا. د. راجي أسعد iii

فريق العمل حترير د. أسماء البدوي مراجعة ا. د. راجي أسعد ا. د. أشرف العربي ا. د. فاطمة احلميدي الباحثون املساعدون نيفني الزيات كارولني كرافت ترجمة إسالم زيان أعمال الكمبيوتر زينب علي iv

تقدمي كان االرتقاء في السلم التعليمي دوما هو السبيل إلى حراك مجتمعي يأخذ بيد املصريني لالنتقال إلى طبقة اجتماعية أكثر تأثيرا, كما كان دوما هو الطريق لالنتقال من مرحلة التهميش ملرحلة التمكني االقتصادي واالجتماعي والسياسي. وظل التحاق األبناء باجلامعة هو األمل الذي يداعب أحالم الطبقات التي لم يتح لها فرصة التعليم اجلامعي باعتباره طوق النجاة من اإلقصاء وصمام األمان ملستوى حياة الئقة. وكان من املنطقي أن يسعى اجملتمع املصري إلى التوسع في مؤسسات التعليم اجلامعي إلتاحة فرص االلتحاق لألجيال اجلديدة. ونتج عن ذلك زيادة في عدد حملة املؤهالت اجلامعية من 2,5 مليون عام 1996 إلى 5,5 مليون عام 2006, لترتفع نسبة حملة املؤهالت اجلامعية من 5,7 إلى 9,6 من جملة السكان 10 سنوات فأكثر. وفي نفس الوقت لم تعكس املؤشرات الدولية حتسنا في تنافسية االقتصاد املصري وشهد ترتيب مصر العاملي تراجعا في مقياس اجلودة الشاملة لنظامها التعليمي لتحتل مصر املرتبة ال 131 بني 139 دولة شملها التقييم, وذلك وفقا ملا ورد في التقرير الثامن للتنافسية املصرية لعام 2012. ويبقى السؤال العالق الذي ينتظر إجابة ما مدى تأثير التوسع في إتاحة التعليم اجلامعي على متكني األسر املصرية التي تنتمي للطبقات املتوسطة والفقيرة من االلتحاق بالتعليم العالي, وهل نتج عن اجملانية إتاحة فرص متكافئة في االلتحاق بالتعليم العالي تؤدي إلى إحداث نقلة في نوعية احلياة وفي مستوى الرفاهة. وهل اقتصرت الفائدة التي حصل عليها أبناء الطبقات املتوسطة والفقيرة على شهادة جامعية دون تعليم جامعي حقيقي ي حدث احلراك االجتماعي املنشود. وهل استطاع أبناء الطبقات الثرية احلصول على تعليم أفضل من خالل مؤسسات التعليم اخلاصة أو من خالل املسارات غير اجملانية في املؤسسات احلكومية, وظل ابناء الفقراء أو من حالفه احلظ منهم أسرى أطالل مؤسسات تعليمية عريقة ولكنها عاجزة عن تقدمي خدمة تعليمية متميزة, وهو ما أعاد إنتاج الطبقية في إتاحة فرص التعليم اجلامعي. ويقدم هذا الكتاب إجابات على هذه التساؤالت وغيرها معتمدا على القرائن واملعلومات الدقيقة وهو ما ي عد عمال جاء في توقيت مناسب في فترة يجب أن تراجع فيها مصر كثير من سياساتها العامة بهدف حتقيق قدر أكبر من العدالة االجتماعية واإلنصاف وهي معاني سامية ثار من أجلها الشعب املصري. وكلي أمل أن تتحقق االستفادة القصوى من نتائج الدراسات الواردة في هذا الكتاب والتي عكف عليها عدد من الباحثني اجلادين الذين يستحقوا على جهدهم الشكر والتقدير. والشكر موصول أيضا جمللس السكان الدولي علي اهتمامه بهذا املوضوع الهام, واضطالعه بتنفيذ هذه الدراسة بهذا املستوى من اجلودة وهو بذلك يضيف إلى سلسلة إسهاماته في مجال مساندة البحث العلمي االجتماعي لعملية صياغة ومراجعة السياسات العامة. د. ماجد عثمان v

شكر وتقدير يعد هذا الكتاب ثمرة للتعاون بني العديد من املنظمات واخلبراء في مجال التعليم العالي. أوال نتقدم بخالص الشكر والتقدير لفريق اخلبراء الذي شارك في اعداد ومراجعة هذا الكتاب وهم )حسب الترتيب األبجدي(: ا. د. أشرف العربي وا. د. راجي أسعد وا. د. سمير رياض هالل وا. كارولني كرافت وا. د. فاطمة احلميدي وا. د. محسن املهدي سعيد وا. د. محمد عبد السالم راغب وا. د. منى البرادعي وا. نيفني الزيات. كما نتقدم بخالص االمتنان والشكر والتقدير ملؤسسة فورد لتقدميها الدعم املادي ونخص بالشكر الدكتورة/ مشيرة اجلزيري لتقدميها املقترحات القيمة طوال مدة العمل في هذا املشروع. وأخيرا وليس آخرا نتقدم بالشكر للزمالء في مجلس السكان الدولي: األستاذة/ صفاء الكوقلي - املدير اإلقليمي السابق جمللس السكان الدولي والدكتورة/ غادة برسوم مدير البحوث السابق والدكتورة/ رانية رشدي مدير البحوث ببرنامج الفقر والنوع والشباب واألستاذة/ عال حسنى املسئول املالي واالداري بالبرنامج - على الدعم الذي قدموه في املراحل اخملتلفة إلعداد الكتاب. vi

تصدير يعد االستثمار في رأس املال البشري من خالل التعليم وخاصة التعليم العالي من أهم دعامات حتقيق تنمية اقتصادية. وبالنسبة لألفراد الذين ينتمون للطبقات املتوسطة والفقيرة فإن التعليم العالي هو مبثابة الطريق للصعود إلى أعلى عبر السلم االجتماعي. وكون التعليم العالي أداة إلحداث حراك اجتماعي فهو بذلك يؤدي إلى احلد من التفاوت في توزيع الدخل على مستوى اجملتمع. وتشغل قضايا التعليم الرأي العام وال يختلف اثنان على دور تطوير التعليم قبل اجلامعي والتعليم العالي احملوري في النهوض باجملتمع املصري اجتماعيا وسياسيا. وتعتبر العدالة واجلودة العامالن األساسيان لنجاح منظومات التعليم العالي. وهناك مخاوف تتعلق بتقلص العدالة في فرص االلتحاق بالتعليم العالي في مصر بالرغم من استمرار مجانية التعليم والتوسع الكمي في التعليم العالي الذي حدث في السنوات األخيرة. وعلى صعيد اجلودة فلقد شهدت اجلامعات احلكومية ارتفاع في كثافة الطالب مما أدى إلى تكدس واضح صاحبه ارتفاع في نسب الطالب إلى أعضاء هيئة التدريس وأدت كل تلك العوامل إلى تراجع ترتيب اجلامعات املصرية ملستوى متأخر. ولقد اخترنا في هذا الكتاب التركيز على جانب العدالة ومدى جناح منظومة التعليم العالي في متكني األفراد املنتمني للطبقات املتوسطة والفقيرة من احلصول على فرص متكافئة لاللتحاق بالتعليم العالي في ظل مجانية التعليم العالي. واعتمد التحليل في كثير من الفصول في هذا الكتاب على مسوح ممثلة على املستوى الوطني. واستخدام بيانات ممثلة ومنهجيات حتليل دقيقة من شأنه الوصول إلى قرائن ميكن االستناد إليها عند رسم السياسات اخلاصة بالتعليم العالي. يبحث هذا الكتاب قضية العدالة في االلتحاق بالتعليم العالي استنادا إلى مفهوم تكافؤ الفرص. وتكافؤ الفرص يحدث حني تكون النتائج أو اخملرجات التي يحققها األفراد نابعة من قدراتهم واجلهود التي يبذلونها, وليس بسبب ظروف خارجة عن إرادتهم (1998.(Roemer فإذا كانت ظروف األفراد احملددة سلفا, مثل النوع والعرق ومحل اإلقامة ومستوى تعليم الوالدين ودخل األسرة, هي التي حتدد اإلجناز الذي يحققه األفراد, إذا فليس هناك تكافؤ في الفرص. ومن املفيد في هذا الصدد أن نفرق بني تكافؤ الفرص وتكافؤ النتائج أو اخملرجات. فتكافؤ النتائج يعني أن اجلميع يتمتعون بنفس النتائج فمثال يحصل كل فرد على نفس اجملموع في امتحان ما أو يحصل اجلميع على نفس املستوى التعليمي. وذلك ليس مستحبا, حيث ميحو حوافز حتقيق إجناز فردي, فضال عن أن هذا األمر ليس ممكنا من الناحية العملية. أما تكافؤ الفرص فيعني أن األفراد قد يحققون مجاميع مختلفة ومستويات تعليمية مختلفة, ولكن تكون هذه االختالفات نابعة فقط من مجهودهم وقدراتهم الفطرية, وليس بسبب ظروف خارجة عن إرادتهم. في إطار تكافؤ الفرص, تتطلب العدالة في االلتحاق بالتعليم العالي أال تكون اخللفية التي يأتي منها الشخص محددة اللتحاقه بالتعليم العالي من عدمه. ويعني هذا أن اإلناث لهم فرصة مثيلة للذكور في االلتحاق باجلامعة, كما أن للطالب املولودين لوالدين فقراء نفس الفرصة التي يتمتع بها الطالب املولودين لوالدين أغنياء. وال ينبغي سوى لقدرتهم الفطرية واجلهد الذي يبذلونه أن يحدد حتصيلهم التعليمي. ومن هنا, تسعى فصول هذا الكتاب إلى دراسة ما إذا كان هناك عدالة في االلتحاق بالتعليم العالي في مصر باالستعانة بهذا املعيار. يقدم هذا الكتاب دالئل على مدى وأسباب عدم التكافؤ في إمكانية االلتحاق بالتعليم العالي, إضافة إلى اقتراح سياسات ترمي لتعزيز العدالة في االلتحاق بالتعليم العالي. ويقدم الفصل األول معلومات أساسية مهمة عن نظام التعليم, حيث يتم استعراض تاريخ وهيكل نظام التعليم قبل اجلامعي ونظام التعليم العالي, ومناقشة املعيار األساسي احلالي لاللتحاق بالتعليم العالي. كما يقدم هذا الفصل نظرة عامة على قضايا جودة التعليم وفاعليته, وكذلك عدم التوافق بني التعليم وسوق العمل. ويركز الفصل الثاني على متويل التعليم العالي في مصر, حيث يتم استعراض مصادر التمويل اخملتلفة للتعليم العالي, وكذلك االختالفات في التمويل حسب نوع التعليم العالي. وإلى جانب بحث اإليرادات, يتضمن هذا الفصل مناقشة حول اإلنفاق في التعليم العالي. كما يركز الفصل بشكل خاص على أثر متويل التعليم العالي واإلنفاق عليه على إمكانية االلتحاق بالتعليم العالي وتكافؤ الفرص به. ويختتم هذا الفصل مبناقشة التحديات التي يواجها متويل التعليم العالي واالقتراحات املطروحة لتحقيق اإلصالح في هذا اجملال. أما الفصل الثالث فيركز على مفهومني مهمني, هما تكافؤ فرص vii

االلتحاق بالتعليم العالي في مصر, واملتطلبات املعلوماتية للتعامل مع قضايا ضعف تكافؤ الفرص. كما يبحث الفصل في مؤشرات ومتطلبات البيانات لرصد تكافؤ الفرص. ويلقى الفصل الضوء على أوجه القصور في توافر البيانات في الوقت الراهن, ويقدم مجموعة من التوصيات بهدف حتسني البيانات املتاحة عن االلتحاق وتكافؤ الفرص. ويدرس الفصل الرابع مدى عدم تكافؤ الفرص في مصر, واألسباب وراء مواجهة الشباب لفرص غير متكافئة. كما يبحث هذا الفصل االختالفات في االلتحاق بالتعليم, وال سيما التعليم العالي, حسب الدخل واملنطقة والنوع. ويتم في هذا الفصل كذلك التعرف على أوجه عدم التكافؤ في النظام التعليمي ما قبل اجلامعي بوصفه أحد العوامل املساهمة بقدر كبير في عدم التكافؤ في االلتحاق بالتعليم العالي, إلى جانب عوامل أخرى تسهم في ذلك متضمنة محدودية وسوء توزيع اإلنفاق العام وأوجه عدم الكفاءة في النظام التعليمي بأكمله, فضال عن الفقر الذي يؤدي إلى عدم تكافؤ إنفاق األسر على التعليم. ويتناول الفصل اخلامس االختالفات في إمكانية االلتحاق بالتعليم العالي حسب اخللفية االجتماعية, ويدرس آثار اخلصائص اخملتلفة للخلفية االجتماعية على التعليم العالي باستخدام حتليل احصائي متعدد املتغيرات, كما يبحث الفصل مقدمات عدم العدالة في االلتحاق بالتعليم العالي, وعلى األخص دور االلتحاق مبسار الثانوي العام مقابل الثانوي الفني. وبناء على النتائج املتعلقة بعدم تكافؤ الفرص في التعليم العالي, يقترح هذا الفصل بعض اإلصالحات التي تخص مجانية نظام التعليم العالي العام. ويركز الفصل السادس على عدم التكافؤ داخل منظومة التعليم العالي, حيث يدرس دور اخللفية االجتماعية في حتديد إمكانية االلتحاق بالتخصصات اخملتلفة باجلامعات, وااللتحاق بأنواع التعليم العالي اخملتلفة وذلك باستخدام منهجية مماثلة ملنهجية الفصل اخلامس. كما يتناول هذا الفصل مقدمات عدم التكافؤ في االلتحاق بالتخصصات اخملتلفة في التعليم ما قبل اجلامعي. ويناقش الفصالن اخلامس والسادس دور اخللفية االجتماعية حتى بعد حتييد اجملاميع التي يحصل عليها الطالب, والتي يفترض أن تكون احملدد الوحيد لاللتحاق. ويناقش الفصل السابع اقتصاديات التعليم العالي في مصر, حيث يستعرض الدراسات التي أجريت على عائد التعليم وعائد التعليم العالي في مصر. كما يلقي هذا الفصل الضوء على اقتصاديات نظام التعليم العالي, وحتديدا الكفاءة الداخلية واخلارجية للنظام احلالي. وتقدم الفروق بني العائد اخلاص والعائد االجتماعي في مختلف مستويات التعليم مؤشر الجتاه اإلصالح في منظومة متويل التعليم العالي. كما يعطي هذا الفصل حملة عن اإلصالحات املالية في البلدان األخرى, ويطرح خيارات خاصة بالسياسات التي يجب تبنيها. ويقدم الفصل الثامن استعراض جلهود اإلصالح في املاضي واحلاضر ويطرح رؤية مستقبلية لإلصالحات الالزمة داخل نظام التعليم العالي. وقدمت دراسة اإلصالحات في املاضي مناقشة مفيدة حول الفرص املتاحة والتحديات املاثلة أمام اإلصالح في املستقبل. كما يتناول هذا الفصل اجتاه جهود اإلصالح احلالي وأنشطتها, بناء على خطط استراتيجية حتى عام 2017. ويتم في إطار هذا الفصل استخالص الدروس املستفادة من جهود اإلصالح املاضية واحلالية بهدف توجيه جهود اإلصالح املستقبلية. أما الفصل التاسع واألخير فيقدم خالصة هذا الكتاب. ويبدأ بإيجاز واستخالص األدلة على عدم تكافؤ الفرص في االلتحاق بالتعليم العالي, ويقترح إصالحات تؤدي إلى الوصول للعدالة في التعليم العالي وااللتحاق به. كما يبحث في دور هذه اإلصالحات كذلك في تعزيز كفاءة التعليم وجودته. ويختتم الفصل مبناقشة لكيفية البدء في عملية اإلصالح الالزمة لتحقيق العدالة في االلتحاق. املراجع Roemer, John. (1998). Equality of Opportunity. Cambridge, MA: Harvard University Press. د. أسماء البدوي القاهرة, جمهورية مصر العربية viii

الفهرس 1 3 3 4 5 6 7 7 7 9 11 11 12 15 21 23 26 27 28 31 33 35 38 41 45 46 46 51 53 53 61 73 الفصل األول: نظرة عامة على منظومة التعليم العالي في مصر 1-1 مقدمة 2 1- تاريخ منظومة التعليم في مصر 3 1- هيكل منظومة التعليم 4 1- هيكل منظومة التعليم العالي 5 1- حملة عامة عن االلتحاق بالتعليم العالي 6 1- جودة وفعالية التعليم 7 1- حتديات سوق العمل 8-1 اخلامتة الفصل الثاني: متويل التعليم العالي في مصر 1-2 مقدمة 2 2- أهمية قضية متويل التعليم العالي 3 2- نبذة عن متويل التعليم العالي في مصر منذ عام 2000 4 2- مصادر متويل التعليم العالي في مصر 5 2- عالقة متويل التعليم العالي بعدد الطالب وتكلفة الطالب 6 2- أثر مشكلة التمويل على حتقيق اإلتاحة واملساواة في فرص التعليم العالي 7 2- التحديات والقيود على متويل التعليم العالي في مصر 8-2 مداخل مقترحة لتطوير متويل التعليم العالي 9-2 اخلامتة الفصل الثالث: مفاهيم تكافؤ فرص االلتحاق بالتعليم العالي في مصر, واملتطلبات املعلوماتية للتعامل مع قضايا ضعف التكافؤ 1-3 مقدمة 2-3 املؤشرات اإلطارية Context Indicators 3-3 مؤشرات االلتحاق واملشاركة Access and Participation 4 3- العدالة وتكافؤ الفرص 5 3- مصادر البيانات 6 3- الصعوبات وأوجه القصور 7 3- توصيات لتحسني الوضع القائم الفصل الرابع: عدم تكافؤ الفرص في االلتحاق بالتعليم العالي في مصر: املؤشرات والتفسيرات 1-4 مقدمة 2 4- االلتحاق بالتعليم العالي في مصر 3 4- أوجه القصور في أداء منظومة التعليم قبل اجلامعي باعتبارها سببا في عدم التكافؤ في االلتحاق بالتعليم العالي في مصر 4-4 اخلامتة x

83 85 85 86 89 91 101 103 103 104 107 111 112 112 116 135 137 138 143 148 152 163 165 165 167 174 179 184 191 193 193 194 196 196 الفصل اخلامس: املساواة للجميع سياسة مجانية التعليم العالي العام في مصر تخلق عدم تكافؤ في الفر ص, 1-5 مقدمة 2 5- هل جاءت مجانية التعليم العالي في مصر على حساب تكافؤ الفرص في مستويات التعليم ما قبل اجلامعي 3 5- االلتحاق بالتعليم اجلامعي وفقا للخلفية االجتماعية 4 5- مقدمات عدم العدالة في االلتحاق بالتعليم العالي 5 5- اخلامتة واالنعكاسات على السياسات الفصل السادس: االلتحاق بالتخصصات اخملتلفة: وجه آخر لعدم تكافؤ الفرص 1-6 مقدمة 2-6 البيانات 3 6- معلومات أساسية عن نظام التعليم العالي 4 6- االلتحاق بالتخصصات اخملتلفة وفقا للخلفية االجتماعية 5 6- مسببات عدم العدالة في فرص االلتحاق بالكليات اخملتلفة 6 6- االلتحاق مبختلف أنواع مؤسسات التعليم العالي وفقا للخلفية االجتماعية 7 6- استمرار عدم التكافؤ بعد حتييد مجموع الثانوية العامة -8 6 اخلامتة واالنعكاسات على السياسة الفصل السابع: اقتصاديات التعليم العالي في مصر بني خيارى العام واخلاص واعتبارى العدالة والكفاءة 1-7 مقدمة 2 7- التعليم العالي بني خيارى العام واخلاص: من يتحم ل التكلفة ومن يحص ل على العائد 3 7- متويل التعليم العالي في مصر بني اعتبارى العدالة والكفاءة 4 7- سياسات مقترحة لتحقيق العدالة وتعزيز الكفاءة في منظومة التعليم العالي 5-7 اخلامتة الفصل الثامن: اإلصالحات السابقة واحلالية واملستقبلية للتعليم العالي 1-8 مقدمة 2-8 مبادرات اإلصالح السابقة 3-8 مبادرات اإلصالح احلالية 4-8 الدروس املستفادة واجملاالت ذات األولوية واملرحلة التالية 5-8 أجندة اإلصالح املقترحة للمستقبل 6-8 املالحظات اخلتامية الفصل التاسع: اخلامتة واإلصالحات املوصى بها 1-9 مقدمة 2 9- استعراض األدلة على غياب العدالة في االلتحاق بالتعليم العالي 3 9- اإلصالحات الرامية لتحقيق العدالة في االلتحاق بالتعليم 4 9- إصالحات التعليم العالي سوف تعزز أيضا من الكفاءة واجلودة 5 9- بدء مسار العدالة في التعليم العالي xi

الفصل األول: نظرة عامة على منظومة التعليم العالي في مصر ا.د. محسن املهدي سعيد

ا.د. محسن املهدي سعيد 1-1 مقدمة يتضمن هذا الفصل حملة عامة عن منظومة التعليم العالي في مصر مع التركيز على تاريخ هذه املنظومة. وقبل تناول منظومة التعليم العالي ومعدالت االلتحاق احلالية بالتعليم العالي, يبدأ الفصل بتناول منظومة التعليم قبل اجلامعي. ويدرس الفصل أيضا مشكالت االلتحاق بالتعليم العالي ومشكالت جودة وكفاءة التعليم مع مناقشة التحديات التي تواجه الشباب في االنتقال من التعليم العالي إلى سوق العمل. 2-1 تاريخ منظومة التعليم في مصر تأسست أول جامعة مصرية وهي جامعة األزهر منذ ما يزيد على ألف عام لتكون جامعة دينية. وفي عام 1908, بدأ التعليم اجلامعي العصري في مصر مع تأسيس جامعة القاهرة.(2003 (Said, وفي عام 1959, عد لت احلكومة الدستور لينص على احلق في التعليم وعلى تقدمي الدولة للتعليم باجملان. وكان في مصر حينذاك أربع جامعات حكومية والتي وصل عددها إلى 19 جامعة في عام 2011 وتشمل جامعة األزهر و اجلامعة املفتوحة. (2010 (SPU), (Strategic Planning Unit وزاد معدل االلتحاق بالتعليم العالي من 300 ألف طالب إلى 2,8 مليون طالب في الوقت الراهن. ولقد كان ضمان توظيف جميع خريجي اجلامعة في القطاع العام أحد العوامل التي طاملا رفعت من الطلب على التعليم العالي. وقد مت تدشني خطة التوظيف هذه في عام.1963 ولقد شهد التعليم العالي توسع في التعليم العالي اخلاص والهادف للربح. فقد أقر ت احلكومة قانونا يسمح بتأسيس اجلامعات اخلاصة الهادفة للربح في عام 1992, ومت منح موافقات على تشغيل أربع جامعات خاصة في عام 1996. وفي عام 2011, بلغ عدد اجلامعات اخلاصة مدفوعة املصاريف 22 جامعة, 20 جامعة منهم تعمل بالفعل. 1 وقامت العديد من اجلامعات احلكومية بتشغيل برامج مبصاريف في بعض التخصصات يتم التدريس فيها بلغات أجنبية. ومنذ عام 1934, وجد في مصر عددا من املعاهد العليا اخلاصة التي غالبا ما تكون بديال للطالب الذين حتول مجاميعهم دون االلتحاق باجلامعة, وتكون هذه البرامج مدفوعة املصاريف. وللتعرف على تاريخ تطور منظومة التعليم العالي مبزيد من التفصيل, يرجى مراجعة (2003 (Said, و( 2008.(SPU, ويوجد عدد من العوامل التي ساهمت في الوصول إلى الوضع الراهن ملنظومة التعليم العالي وأدت إلى حتقيق اجلامعات العامة املصرية مرتبة متأخرة في التصنيفات الدولية. ولقد شهدت مصر ارتفاعا سريعا في معدالت منو السكان. ونتيجة لذلك, زاد حجم الفئة العمرية 22-18 2 عاما املؤهلة لاللتحاق بالتعليم العالي زيادة كبيرة. وال يزال أكثر من 30 من السكان دون سن الثالثني.(2008 (SPU, وفيما يخص منظومة التعليم العالي, يوجد العديد من التحديات ومن ذلك عدم كفاية املوارد املالية اخملصصة للتعليم واألبحاث وبرامج الزمالة. وسجلت نسب عدد الطالب إلى هيئة التدريس ارتفاعا كبيرا يصل في بعض التخصصات الى 1:200, باإلضافة إلى ضعف رواتب وأجور أعضاء هيئة التدريس. وأدت هذه العوامل وغيرها من العوامل االجتماعية واالقتصادية إلى تراجع جودة التعليم ومستوى خريجي التعليم العالي. وتسبب إنهاء ضمان توظيف خريجي اجلامعات, في إطار تقليص حجم القطاع العام في منتصف الثمانينيات, في تفاقم هذه املشكالت. ويواجه الشباب صعوبات في االنتقال من التعليم العالي إلى سوق العمل. وأظهر بحث سوق العمل املصري ELMPS لعام 2006 (2008 (SPU, أن أغلب العاطلني عن العمل في مصر هم من خريجي اجلامعات. وتتمثل مشكلة البطالة األساسية في التوفيق بني أعداد اخلريجني اجلدد الكبيرة وفرص العمل احملدودة, وتستلزم هذه املشكلة وضع خطط وطنية من أجل الوصول إلى أسواق العمل اإلقليمية والدولية. www.scu.eun.eg 1 3 2 تتوافق اجملموعة العمرية 22-18 عاما مع املبادئ اإلرشادية املوحدة لليونسكو املستخدمة كخط أساس للمقارنة بني جميع الدول.

الفصل األول : نظرة عامة على منظومة التعليم العالي في مصر 3-1 هيكل منظومة التعليم يصف الشكل )1-1( منظومة التعليم في مصر حيث يتم تصنيف الشباب حسب العمر ومرحلة التعليم (2003.(Said, ويوضح الشكل االنتقال إلى مستويات التعليم اخملتلفة وكذلك االنتقال إلى سوق العمل. ويتم إحلاق بعض األطفال, ال ميثلوا اغلبية, باحلضانات ورياض األطفال. ويدخل أغلب الطالب التعليم االبتدائي في سن ست سنوات. ويلتحق الطالب بعد التعليم االبتدائي إما بالتعليم اإلعدادي العام الذي مدته ثالث سنوات أو بالتعليم اإلعدادي املهني ومدته ثالث سنوات أيضا. ومتثل سنوات التعليم االبتدائي واإلعدادي التسعة مرحلة التعليم األساسي. ويحدد مجموع الطالب في املرحلة اإلعدادية نوع التعليم الثانوي الذي يحصل عليه الطالب. ويحتمل أن يلتحق طالب اإلعدادية املهنية بسوق العمل أو يستمروا في التعليم ويلتحقوا بالتعليم الثانوي الفني قبل اخلروج من املنظومة التعليمية. في حني أن طالب التعليم اإلعدادي العام ينتقلوا لاللتحاق بالتعليم الثانوي العام أو التعليم الفني الصناعي أو الفني الزراعي أو الفني التجاري. ومتتد أغلب برامج التعليم الثانوي الفني ملدة ثالث سنوات وأحيانا خمسة, علما بأن خريجي برامج اخلمس سنوات يتمتعون بفرص أعلى عند االلتحاق بالتعليم العالي أو احلصول على عمل (2003.(Said, وغالبا ما يكون التعليم الثانوي الفني مرحلة نهائية في التعليم, إال أن بعض طالب التعليم الثانوي الفني املتميزين ي سمح لهم بااللتحاق باجلامعة. شكل )1-1( منظومة التعليم في مصر حسب العمر ومرحلة التعليم 23 22 21 20 19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 التعليم األساسى )اإللزامى( التعليم االبتدائى التعليم اإلعدادي التعليم الثانوي العام الصناعى )برامج مدتها 3 و 5 سنوات( الزراعى التجارى التعليم العالي اجلامعات )برامج مدتها 4 و 5 و 6 سنوات( 6 5 4 املعاهد املتوسطة واملعاهد العليا الفنية غير اجلامعية )برامج مدتها 2 و 4 و 5 سنوات( 5 4 2 5 4 3 التعليم قبل دخول املدرسة احلضانات ورياض األطفال اإلعدادي املهنى الفنى املهنى سوق العمل واجملتمع املصدر : 2003 Said 4 وخريجي التعليم الثانوي العام يلتحقون بالدراسة اجلامعية التي تتراوح مدتها بني أربع وخمس وست سنوات, في حني أن خريجي التعليم الثانوي الفني في حال استكمالهم لتعليمهم فإنهم غالبا ما يتم توجيههم إلى التعليم العالي غير اجلامعي. وي تاح أمام هؤالء الطالب خيارات االلتحاق باملعاهد فوق املتوسطة واملعاهد العليا التي تتراوح مدة الدراسة فيها بني سنتني أو أربع أو خمس سنوات. وفي حالة عدم ارتقاء مجاميع الطالب للحد األدنى لاللتحاق بالتعليم اجلامعي, فإن خريجي التعليم الثانوي العام أمامهم خيار االلتحاق باملعاهد فوق املتوسطة أو املعاهد العليا. ويظهر الشكل )1-1( محدودية املرونة في منظومة التعليم العالي في مصر. حيث ال تتيح منظومة التعليم للشباب والسيما طالب التعليم الثانوي الفني فرص جيدة لاللتحاق بالتعليم العالي. ويستدعى هذا رؤية جديدة للتعليم الثانوي الفني. وخالل العام الدراسي 2010/2009, كان هناك حوالي 18,5 مليون طالب ملتحقني بحوالي 43,000 مدرسة في مرحلة التعليم قبل اجلامعي. وتضم هذه املدارس ما يزيد عن 837,000 فصل دراسي ولها ميزانية تزيد عن 26 مليار جنيه مصري. وعلى صعيد مستوى التعليم قبل اجلامعي, يصل متوسط نصيب الفرد من اإلنفاق إلى حوالي 1,400 جنيه مصري. ولم يتم زيادة عدد املدارس خالل العقود القليلة املاضية بالصورة التي تتماشى مع تضاعف عدد الطالب خالل الثالثني عاما املاضية, مما أدى إلى ازدحام شديد وعدم كفاية في الفصول الدراسية وكان له انعكاسات على جودة التعليم. وكان ملشكالت البنية التحتية هذه, باإلضافة إلى نقص املوارد املالية املتاحة من أجل تأهيل املدرسني واجراء إصالحات حتتية في املدارس دوريا, بالغ األثر على جودة التعليم.

ا.د. محسن املهدي سعيد 4-1 هيكل منظومة التعليم العالي خدم قطاع التعليم العالي )العام واخلاص( في مصر حوالي 2,8 مليون طالب تتراوح أعمارهم بني 18 و 22 عاما حسب إحصائيات العام الدراسي 2010/2009. ويلتحق أربعة أخماس طالب التعليم العالي باجلامعات احلكومية, في حني يلتحق اخلمس باجلامعات اخلاصة أو املعاهد فوق املتوسطة أو العليا. وارتفعت معدالت االلتحاق بالتعليم العالي من 22 في عام 2000/1999 إلى 30 في عام 2010/2009. وي فص ل جدول )1-1( أنواع مؤسسات التعليم العالي ومعدالت االلتحاق بها وهيئات التدريس وميزانياتها. 3 تتضمن اجلامعات العامة 6 فروع ويلتحق بها حوالي 1,1 مليون طالب جامعي. ويلتحق حوالي 500 ألف طالب جامعي تقريبا بأشكال جديدة من أشكال التعليم العالي ومن بينها برامج الطالب غير املتفرغني والتعليم املفتوح. ويصل عدد طالب الدراسات العليا إلى ما يزيد عن 300 ألف طالب عبر كافة أنواع التعليم العالي. ومتتلك جامعة األزهر 68 فرعا منتشرة في جميع أنحاء اجلمهورية منها 43 كلية للبنني و 25 كلية للبنات ويلتحق بها حوالي 320 ألف طالب جامعي و 20 ألف طالب دراسات عليا. ويلتحق أقل من 100 ألف طالب بثمانية معاهد فوق متوسطة. 4 جدول )1-1( البيانات اإلحصائية التي توضح حجم ومكونات منظومة التعليم العالي في مصر أنواع املؤسسات اجلامعات احلكومية أنواع البرامج اجلديدة )التعليم العام( اجلامعات اخلاصة كليات تكنولوجية جامعة األزهر املعاهد العليا اخلاصة املعاهد العليا اجملتمعية اخلاصة عدد املؤسسات 17 جامعة )347 كلية( 76 كلية + جامعة مفتوحة )تقدم 12 برنامجا ( عدد الطالب اجلامعيني املسجلني اإلجمالي 1,036,641 الذكور 449,790 اإلناث 586,851 عدد طالب الدراسات العليا املسجلني 276,449 عدد أعضاء هيئة التدريس 39,636 عدد املعيدين واملدرسني املساعدين 28,369 امليزانية باملليون جنيه مصري 10,206.3-2,232 2,013-1,631 217,170 27,505 280,988 42,938 498,158 70,443 3 17 جامعة ) 105 كلية( 8 كليات تكنولوجية )45 معهد فني متوسط( + 12 معهد طبي + كلية إعالم 68 كلية )43 كلية بنني + 25 كلية بنات( 121 معهدا 3 معاهدللدراسات العليا 3 أكادمييات 11 فرعا للجامعة العمالية )برامجمدتها 4 سنوات( 11 معهدا 11 فرعا للجامعة العمالية )برامج مدتها سنتني( - - 513 3,045 2,669 58 778 6,447 2,536 4 3-19,227 7,364-42,298 6,402 139,482 11,504 51,438 312,554 270,700 8,092 93,736 318,956 410,182 19,596-36,828 )50 ذكور( 51,413 )68 ذكور( 304,671 )52 ذكور( 1,031,212 )42 إناث( 1,416,50 )58 ذكور( 2,447,712 )100 ( اإلجمالي املصدر: 2010( )SPU, 3 التوسع في التعليم العالي اخلاص عملية مستمرة ففي عام 2011 بلغ عدد اجلامعات اخلاصة 20 جامعة باإلضافة إلى اجلامعة األمريكية و اجلامعة اليابانية. 4 ال يحمل درجة الدكتوراه إال ثالثة فقط من أعضاء هيئة التدريس وبقية أعضاء الهيئة من حملة شهادات البكالوريوس أو الدبلومات أو املاجستير أو الفنيني من حملة الشهادات املتوسطة أو من غير حملة الشهادات, مما يؤدي إلى تشوه نسبة الطالب ألعضاء هيئة التدريس والبالغة 1. 321: وي عد هذا سببا رئيسيا وراء تدهور هذا القطاع من التعليم. 5

الفصل األول : نظرة عامة على منظومة التعليم العالي في مصر 6 يتألف قطاع التعليم اجلامعي اخلاص من 17 جامعة خاصة, ويتوقع أن تدخل ثالث جامعات جديدة اخلدمة في املستقبل القريب. ويلتحق بهذه اجلامعات ما يزيد عن 70 ألف طالب جامعي و 1600 طالب دراسات عليا. 5 ويوجد في مصر 121 معهدا عاليا خاصا وثالثة معاهد للدراسات العليا وثالث أكادمييات. كما أن اجلامعة العمالية لها 11 فرعا تعتبر جزءا من التعليم العالي اخلاص وتقدم برامج دراسة مدتها 4 سنوات. ويلتحق بأنواع التعليم العالي اخلاص غير اجلامعي هذه ما يزيد عن 400 ألف طالب جامعي و 7000 طالب دراسات عليا. أما املعاهد فوق املتوسطة اخلاصة, فيلتحق بها حوالي 20 ألف طالب جامعي. وملزيد من املعلومات حول أنواع التعليم العالي اخملتلفة واالجتاهات التاريخية في التعليم العالي ومعدالت االلتحاق حسب النوع واحملافظات والتخصصات, راجع (2010 6.(SPU, 5-1 حملة عامة عن االلتحاق بالتعليم العالي أحد أكبر التحديات التي تواجه منظومة التعليم في مصر تتمثل في إصالح كيفية االنتقال من التعليم الثانوي العام أو التعليم الثانوي الفني إلى التعليم العالي. وال يتمتع هيكل منظومة التعليم )شكل 1-1( باملرونة الكافية مبا يضمن سهولة التحاق الشباب بالتعليم العالي. وال تعتبر عملية االنضمام ملسارات التعليم الثانوي اخملتلفة بناء على نتائج االختبارات فقط مرنة مبا يكفي( 2010 Bank,.(OECD and World وتعتبر اختبارات الثانوية العامة هي اآللية الوحيدة لاللتحاق بالتعليم العالي. وتوجد مخاوف لدى اجملتمع واحلكومة بشأن إذا ما كان االعتماد على نتائج الثانوية العامة اعتمادا كليا منهجا صحيحا وعادال لتحديد إمكانية االلتحاق بالتعليم العالي. ويقدم الفصل الثالث مناقشة حول مفهوم عدم عدالة االلتحاق بالتعليم. واالختالفات في نتائج االختبارات ميكن أن تعزى إلى االختالف في اخللفية االجتماعية واالختالف في جودة املدارس أو االنخراط في الدروس اخلصوصية. وتعتبر جميع هذه العوامل حواجز تعيق عدالة االلتحاق بالتعليم العالي. وال تؤدي آلية االعتماد على نتائج االختبارات فقط بالضرورة إلى إحلاق الطالب بالكليات األنسب لهم, بل أحيانا ما تغفل القدرات الكامنة للطالب. (2010 Bank,.(OECD and World وكون نصف طالب التعليم العالي من محافظات القاهرة واجليزة واإلسكندرية, في حني أن عدد الطالب املسجلني من محافظات الوجه القبلي ال يشكلون إال عشر الطالب يؤكد على وجود مشكالت متعلقة بعدالة االلتحاق بالتعليم العالي( 2010.(SPU, ويعرض الفصل الرابع واخلامس والسادس األدلة التي توضح عدم تكافؤ الفرص في االلتحاق بالتعليم العالي. وعلى الرغم من مخاوف االعتماد كليا على نتائج االختبارات, إال أن هناك دعم محدود من اجلمهور أو قطاع التعليم إلنهاء آلية االستناد إلى نتائج االختبارات لتحديد االلتحاق بالتعليم العالي وبدء سياسة جديدة. وهناك حاجة إلى تبني سياسة تضمن اإلبقاء على آلية االختبارات املوحدة على مستوى الدولة وتستكملها من خالل معايير اختيار إضافية. وميكن حتديد املعايير اإلضافية على مستوى الدولة أو على مستوى مؤسسات التعليم العالي كل على حده و لكن مع اتباع معايير يتم وضعها على مستوى الدولة (2010 Bank,.(OECD and World ويتم حاليا مناقشة مشكلة االلتحاق بالتعليم عبر كافة أنحاء منظومة التعليم, وتعمل وزارة التربية والتعليم ووزارة التعليم العالي على حل هذه املشكلة. 6-1 جودة وفعالية التعليم أشارت مسوح لطالب وخريجي التعليم العالي والفني إلى وجود مشكالت خطيرة متس جودة وفعالية منظومة التعليم الفني ومنظومة التعليم العالي في مصر. ويواجه الطالب خيارات محدودة من حيث التخصصات والسيما التخصصات الالزمة لتفضيالتهم املهنية. وثمة جزئية أخرى ترتبط بهذه املشكلة وتتمثل في محدودية جتهيز الطالب للعمل املفترض لهم نظرا ألن املناهج الدراسية غالبا ما تكون غير وثيقة الصلة بالواقع. وإضافة إلى مشكالت املناهج الدراسية, يعاني الطالب أيضا من أن فرص اكتساب املهارات العملية أو الشخصية Skills Soft من خالل منظومة التعليم تعتبر محدودة بسبب التركيز على احلفظ (2010 Bank,.(OECD and World وأشار تقييم للجامعات 5 توجد بعض اجلامعات اخلاصة التي لها وضع خاص ومنها اجلامعة األمريكية في القاهرة واجلامعة اليابانية املصرية للعلوم والتكنولوجيا استنادا إلى اتفاقيات خاصة بني احلكومات املصرية واألجنبية. 6 تتمثل التخصصات الثمانية في العلوم األساسية وعلوم الهندسة والطب والزراعة والطب البيطري واآلداب والثقافة والفنون والتربية والعلوم االجتماعية.

ا.د. محسن املهدي سعيد واملعاهد العليا مت إجراؤه مؤخرا إلى وجود العديد من املشكالت فيما يخص جودة املدخالت والعملية التعليمية واخملرجات والنتائج التعليمية 2010) al.,.(handoussa et وعند النظر على وجه التحديد إلى املدخالت التعليمية في التعليم العالي, جند أن ارتفاع نسب الطالب إلى املدرسني ميثل حتديا كبيرا في العديد من التخصصات (2010 Bank,.(OECD and World وتصل نسب الطالب إلى املدرسني إلى أقل معدالتها في تخصصات الطب والطب البيطري والعلوم الطبيعة, فهذه هي التخصصات الوحيدة التي تصل فيها نسب الطالب إلى املدرسني في اجلامعات احلكومية إلى نسب مساوية لنظيراتها في اجلامعات اخلاصة. وفي التخصصات األخرى, تكون نسب الطالب إلى املدرسني أقل في اجلامعات اخلاصة. وتزيد نسب الطالب إلى املدرسني في تخصص العلوم االجتماعية بصفة خاصة وتفوق املعايير الدولية بصورة واضحة. وتواجه جامعة األزهر أيضا ارتفاعا شديدا في نسب الطالب إلى أعضاء هيئة التدريس, والسيما في كلية التربية والعلوم االجتماعية والدراسات الثقافية. وأدى ضعف املستوى في التجهيزات واملعدات في العديد من املؤسسات إلى تفاقم مشكلة اجلودة الناجتة عن ارتفاع نسب الطالب إلى أعضاء هيئة التدريس( 2010 Bank,.(OECD and World 7-1 حتديات سوق العمل فضال عن حتديات منظومة التعليم العالي, تواجه مصر حتديات في انتقال الطالب بنجاح من التعليم إلى سوق العمل. ولقد أظهرت مراجعة التحديات التي نوقشت في (2010 al., (Handoussa et أن هناك زيادة شديدة في املعروض من خريجي اجلامعات خاصة بني خريجي تخصصات الدراسات اإلنسانية واحلقوق )القسم العربي( والتجارة )القسم العربي( والزراعة. ويفتقر اخلريجون إلى املهارات الوظيفية التي يحتاجها أصحاب العمل من حيث املهارات الفنية واملهارات الشخصية Skills Soft مثل حل املشكالت والعمل اجلماعي. وال ميتلك اخلريجون في الغالب املهارات الالزمة من أجل فرص العمل التي يتقدمون لشغلها ويشعرون أن التعليم لم يزودهم مبهارات عملية Bank,( OECD and World.)2010 وتزيد معدالت البطالة بني خريجي اجلامعات بشكل كبير مقارنة بالشباب اآلخرين (2008.(SPU, ويوجد عدم توافق كبير بني العرض والطلب نتيجة لعدد من العوامل اخملتلفة بداية من مسارات االلتحاق بالتعليم الثانوي والتخصصات املبكرة (2010 Bank,.(OECD and World ويؤدي عدم توفر اإلرشاد الوظيفي أو معلومات حول خيارات ما بعد التخرج وكذلك عدم توفر استبيانات رأي تدرس مدى رضا أصحاب العمل عن اخلريجني إلى احلد من احلصول على فرص عمل. كما أن عدم وجود فرص للجمع بني التعلم من خالل مؤسسات التعليم والتدريب أثناء العمل On-the-Job Training يحد من فرص االنتقال من الدراسة إلى سوق العمل بنجاح (2010 Bank,.(OECD and World وعلى الرغم من وجود العديد من التحديات التي تواجه االنتقال من الدراسة إلى سوق العمل, إال أنها تتيح أيضا فرص لإلصالح. 8-1 اخلامتة متتلك مصر منظومة تعليم عالي كبيرة وذات تاريخ عريق, إال أن منظومة التعليم والتعليم العالي على وجه اخلصوص حتتاج إلى التحديث واإلصالح من أجل تلبية احتياجات الطالب احلاليني واملستقبليني. ويعتبر الهيكل املعقد غير املرن ملنظومة التعليم حاجزا خطيرا أمام تكافؤ الفرص في االلتحاق بالتعليم العالي. وتوجد العديد من املشكالت اخلاصة باجلودة والكفاءة في منظومة التعليم العالي وتنعكس هذه املشكالت سلبا على االلتحاق بالتعليم العالي. ويواجه الشباب صعوبة في االنتقال من التعليم إلى سوق العمل. ولقد أوضح هذا الفصل أن التحديات الالزم التعامل معها من أجل ضمان تكافؤ الفرص عديدة. وتعرض الفصول التالية مزيد من التفاصيل عن هذه التحديات, وتقدم اقتراحات هامة حول اإلصالحات التي تضمن للشباب فرص أفضل وأكثر عدالة لاللتحاق بالتعليم العالي واالستفادة من منظومة تعليم عالي حديثة. 7

الفصل األول : نظرة عامة على منظومة التعليم العالي في مصر املراجع - Handoussa, Heba et. al. (November 2010). Situation Analysis: Key Development Challenges Facing Egypt. Cairo Agenda for Action report sponsored and Published by UNDP to measure the Aid Effectiveness of the Development Partners Group (DPG) to develop a Mutual Strategy for Development Cooperation. - Organization for Economic Cooperation and Development (OECD) and the World Bank (WB). (2010). Higher Education in Egypt: Reviews of National Policies for Education - Examiner s Report of Higher Education in Egypt. (available in English and Arabic). www. mhe-spu.org, www.oecd.org & www.worldbank.org. - Said, Mohsen Elmahdy. (2003). Higher Education in Egypt. In Damtew Teferra & Philip G. Altbach (Eds.), Handbook for higher education in African countries (pp. 285 300). Bloomington: Indiana University Press, USA. - Strategic Planning Unit (SPU), Ministry of Higher Education (MOHE). (2008). Higher Education in Egypt: Country Background Report. (available in English and Arabic) - Strategic Planning Unit (SPU), Ministry of Higher Education (MOHE). (2010a). Higher Education in Egypt: Facts and Numbers. (Available in Arabic). http://mhe-spu.org/new/ docs.php?id=157 8

الفصل الثاني: متويل التعليم العالي في مصر ا.د. سمير رياض هالل

ا.د. سمير رياض هالل 1-2 مقدمة في عصر التنافس العلمي واملعرفي أصبحت القدرات واملهارات البشرية املؤهلة بشكل جيد وتنافسي هي العامل االساسي في خلق اقتصاد املعرفة وقيادة التنمية في كل بلدان العالم حتى التي تتمتع مبوارد طبيعية أخرى. وتزيد أهمية املوارد البشرية املؤهلة في بلدان مثل مصر حيث يتزايد فيها عدد السكان مبعدالت مرتفعة بينما تظل مواردها وثرواتها الطبيعية محدودة والكثير منها غير مستغل. ذلك كله ينعكس بشكل واضح على املستوى االجتماعي واالقتصادي للدولة ومواطنيها. وباإلضافة إلى مصادر الدخل القومي وضرورتها في التنمية فإن عدالة توزيع الناجت القومي قضية ال تتعلق بالسالم االجتماعي فقط ولكن بحقوق اإلنسان أيضا. وال يختلف إثنان على أن التعليم حق من حقوق اإلنسان يجب على الدولة توفيره بفرص متكافئة لكل مواطنيها. وإن نظرنا إلى التعليم العالي اجليد املتخصص فإنه يعتبر مصدر العقول املفكرة واملبدعة والقادرة على حل القضايا وخلق الفرص وقيادة التنمية. وفي مصر على وجه اخلصوص فإن املوارد البشرية املصرية العاملة خارج الدولة تشكل مصدرا مهما من مصادر العمالت األجنبية التي حتتاجها الدولة في تلبية االحتياجات األساسية للمواطنني ولقطاعات النشاط االقتصادي اخملتلفة. ويقف متويل التعليم العالي عائقا أمام توفير فرص التعليم العالي اجليد للمواطنني الراغبني في ذلك واحيانا صعوبة املساواة في إتاحة الفرصة بني األقاليم اخملتلفة داخل الدولة. فاجلامعات احلكومية املكتظة بالطالب حتتاج لتمويل مضاعف إلمكانية التوسع األفقي واستيعاب أعداد أكبر, وحتتاج أيضا إلى متويل مضاعف للتحسني والتجويد الرأسي في العملية التعليمية. واملؤسسات التعليمية اخلاصة غير متاحة لكثير من املواطنني لعدم قدرتهم على سداد مصروفاتها املرتفعة بالنسبة لدخولهم وما ميكن أن توفره أسرهم. كل ذلك يدعو إلى االهتمام مبشكلة متويل التعليم العالي في مصر واستطالع أوضاعه والعوامل املؤثرة فيه للتوصل إلى بعض املقترحات التي قد متثل حلوال ولو جزئية للمشكلة. وهذا الفصل رغم أنه ال يهدف إلى وضع حلول دائمة ملشكلة متويل التعليم العالي في مصر- إال أنه يهدف إللقاء الضوء عليها وبيان آثارها على درجة إتاحة التعليم العالي ومدى تكافؤ فرصه بني املواطنني املصريني. 2-2 أهمية قضية متويل التعليم العالي فرضت مشكلة متويل التعليم العالي نفسها في العقدين األخيرين بوصفها أولوية قومية في معظم دول العالم ألسباب متعددة ميكن تلخيصها في النقاط اآلتية: أ. التوسع الكبير في التعليم العالي من حيث املؤسسات والطالب والعاملني فيه, كما أن الطلب في تزايد مستمر حتى في الدول التي ترتفع فيها نسبة األمية (2010 Education, (OECD Panel on Financing Higher ففي مصر مثال يزداد الطلب على التعليم العالي سنوي ا بنسبة تبلغ 10-8 وبلغ عدد املقيدين فيه 2,5 مليون طالب وطالبة في عام. 2011/2010 ب. االرتفاع املستمر في أسعار السلع واخلدمات واألجور ارتفاعا يؤثر بالقطع على تكلفة التعليم مثل باقى األنشطة اخلدمية, وإذا كانت زيادة املستوى العام لألسعار قد تراوحت بني 12-8 في السنوات اخلمس األخيرة 2007-2011 )طبق ا للتقارير الصادرة عن اجلهاز املركزي للتعبئة العامة واإلحصاء ومركز معلومات مجلس الوزراء, 2011( فإن ذلك يتطلب زيادة التمويل املتاح للتعليم; حتى ميكن تقدمي نفس اخلدمة التعليمية. ج. ميثل االجتاه إلى تنفيذ برامج تطوير التعليم العالي لتحقيق اجلودة والتنافسية في التعليم مطلبا ملحا لزيادة التمويل, حيث يجب حتقيق مؤشرات معينة للجودة واالعتماد في البرامج التعليمية وفي القدرات املؤسسية والفعالية التعليمية; وذلك للحصول على االعتماد من الهيئات احمللية مثل هيئة ضمان اجلودة واالعتماد في مصر. ويقدر معدل الزيادة املطلوبة لتطوير التعليم باجلودة املطلوبة بنحو 25-20 سنويا في املصروفات التشغيلية باإلضافة إلى تكلفة اإلحالل واالستبدال )انظر: هالل, 2009(. 11

الفصل الثاني: متويل التعليم العالي في مصر 12 د. تناقص قدرة احلكومات على متويل التعليم العالي بالكامل, وخاصة في الدول النامية مثل مصر مع زيادة الطلب على اخلدمات األخرى كالصحة واإلسكان والنقل وبشكل مستمر, وأيضا لتلبية طموحات املواطنني في حتسني هذه اخلدمات. وذلك فضال عن دعم املنتجات السلعية واخلدمية والطاقة وخدمة الدين الداخلي واخلارجي مما يشكل أعباء كبيرة على ميزانية الدولة. لذلك يبلغ التمويل احلكومي للتعليم العالي نتيجة الضغوط على املوازنة العامة للخدمات األخرى نحو 1,1 في املتوسط من الناجت احمللي اإلجمالي. )بلغت اعتمادات التعليم العالي في عام 2010 نحو 12 مليار جنيه في حني بلغ الناجت احمللي اإلجمالي نحو 1,280 مليار جنيه )وزارة التخطيط, 2010 (. ه. واجه التفكير باجتاه مشاركة الطالب في تكلفة التعليم العالي في مصر صعوبة دستورية, كما أن األفراد الراغبني في املشاركة في تلك التكلفة ال يثقون في كفاءة اإلنفاق احلكومي, وبالتالي يتشككون في حجم العائد من هذه املشاركه Value for Money وفي السنوات األخيرة تعالت األصوات املطالبة بتحمل كافة أطراف اجملتمع ملسئوليتها في متويل التعليم خاصة رجال األعمال ومنظمات اجملتمع املدني مع التفكير أيضا في حلول تقوم على مشاركة الطالب واألسر في التكلفة, وإنشاء مؤسسات خاصة بتمويل التعليم, والتوسع في التعليم اخلاص. ومع ازدياد اعتماد مؤسسات التعليم العالي على التمويل احلكومي لتقدمي اخلدمة التعليمية املطلوبة, وصعوبة إيجاد بدائل للتمويل - فكر البعض في استيراد نظم ومؤسسات تعليمية أجنبية; حيث أصبح التعليم سلعة ميكن تداولها عبر احلدود وال تسري عليها تشريعات مانعة, بل توجه لها حاليا في مستوى التعليم العام - كثير من أولياء األمور أصحاب القدرة املالية بحثا عن جودة التعليم; مما قد يؤدي إلى إضعاف مؤسسات التعليم الوطنية, والتأثير ولو بدرجة قليلة على الثقافة املصرية واملوروث الثقافي العربي واملصري. ومما يزيد مشكلة متويل التعليم في مصر صعوبة وتعقيدا ثقافة اجملتمع املصري الذي درج على التبرع والتمويل للمؤسسات الدينية والصحية واجملتمعية األخرى. كما أن منظمات اجملتمع املدني ما زال دورها في حث اجملتمع على متويل التعليم العالي مشوبا بالقصور. يضاف إلى ذلك ضعف دور اإلعالم املنشود في حفز الفئات والطوائف اجملتمعية اخملتلفة إلى اإلسهام والتبرع ملؤسسات التعليم العالي. وأخيرا فإن حتقيق اجلودة والتميز في التعليم يتطلب متويال كافيا مستمرا, ويؤكد ذلك جتربة اجلامعة األمريكية بالقاهرة, وهي التجربة التي تظهر أن التمويل الكافي واإلدارة اجليدة لألموال يعودان بجودة ملحوظة على مستوى التعليم باجلامعة, وبالتالي زيادة فرص التوظف بني خريجيها. وعليه فإن أي اقتراحات أو حلول ملشكلة متويل التعليم العالي يجب أن تأخذ في االعتبار العوامل اآلتية: أ. كفاية التمويل من املصادر املتاحة ليس فقط الستمرار مؤسسات التعليم العالي وإمنا لضمان األداء األكادميي والبحثي مبستوى جودة يتيح لها املنافسة إقليميا ودوليا. ب. االستقالل املالي للجامعات ونظام املوازنات وأساليب رفع كفاءة اإلنفاق. ج. استخدام نظم التمويل اخملتلفة في حتقيق اإلتاحة واملساواة لفرص التعليم العالي بني أبناء الوطن. 3-2 نبذة عن متويل التعليم العالي في مصر منذ عام 2000 طبقا للدستور املصري فإن التعليم مجاني في جميع مراحله بدء ا من التعليم األساسي حتى التعليم العالي. وبناء على ذلك تتحمل الدولة العبء األساسي في متويل التعليم العالي. ويعد املواطنون هذه اجملانية أحد مكتسبات ثورة يوليو 1952; حيث حتملت الدولة التمويل بالكامل وما زالت تؤدي هذا االلتزام لطالب اجلامعات احلكومية الذين ميثلون أكثر من 80 من عدد املقيدين بالتعليم العالي. وكانت اجلامعة األمريكية بالقاهرة منذ إنشائها في عام ١٩١٩ هي االستثناء الوحيد, بوصفها جامعة خاصة تقوم بتمويل نفسها من مصروفات الطالب ومصادر أخرى.

ا.د. سمير رياض هالل وفي عام ١٩٩٢ صدر القانون رقم ١٠١, للترخيص بإنشاء اجلامعات اخلاصة وتنظيم عملها. وفي عام ١٩٩٦ فتحت أربع جامعات خاصة جديدة أبوابها الستقبال الطالب, أعقبها خمس جامعات أخرى في عام ٢٠٠٠ ثم ست جامعات في عام ٢٠٠٦. وحتى عام 2011 بلغ عدد اجلامعات اخلاصة املرخص بها عشرين جامعة. وتعتمد هذه اجلامعات في متويلها على املصروفات الدراسية التي قد تزيد أحيان ا عن التكلفة الفعلية للتعليم; مما ينتج فائض ا ميثل عائد ا على رأس املال املستثمر في هذه اجلامعات. وكذلك فقد سمح جملموعة من املعاهد العليا اخلاصة بأن تعمل ومتارس نشاطها مقابل مصروفات يدفعها الطالب. وأخيرا فإن هناك عددا من األكادمييات اخلاصة نشأت أيضا في تسعينيات القرن املاضى, وتعمل وفق اتفاقيات مع دول أخرى ومتول نفسها بعيدا عن موازنة الدولة, وتعتمد في الغالب على إيراداتها من الرسوم الدراسية للطالب; مثل األكادميية العربية للعلوم والتكنولوجيا والنقل البحرى التي تتلقى مساهمات من جامعة الدول العربية باإلضافة إلى الرسوم الدراسية التي يدفعها الطالب. اإلنفاق العام على التعليم العالي بلغ اإلنفاق العام على التعليم كله نحو 28 مليار جنيه في عام 2007/2006 بنسبة 11 تقريب ا من جملة اإلنفاق العام البالغ 251 مليار جنيه, وكان نصيب التعليم العالي من هذا اإلنفاق 7,2 مليار جنيه أي نحو 28 من إجمالي اإلنفاق على التعليم ونحو 2,9 من جملة اإلنفاق العام وبنسبة 1 تقريبا من الناجت احمللي اإلجمالي. وتستحوذ اجلامعات احلكومية مبا فيها جامعة األزهر على نحو 88 من اإلنفاق على التعليم العالي. وتستحوذ املرتبات واألجور في قطاع التعليم العالي على نسبة 65 من إجمالي اإلنفاق, ولكن ترتفع هذه النسبة إلى أكثر من 70 من النفقات التشغيلية, )أشرف العربى, 2009(. وفي عام 2011/2010 ق در اإلنفاق على التعليم كله بنحو 44 مليار جنيه يخص التعليم العالي منه نحو 12 مليار جنيه بنسبة تقترب من 28. وفي مشروع ميزانية الدولة املصرية للسنة املالية 2012/2011 بلغت اعتمادات التعليم 58 مليار جنيه خ صص منها 14 مليارا للتعليم العالي بنسبة 24 )مشروع ميزانية الدولة للعام املالي 2012/2011 املقدم من وزارة املالية( مبا يعني انخفاض مخصصات التعليم العالي بالنسبة للتعليم ككل. اإلنفاق العائلي على التعليم العالي في عام 2007/2006 بلغ املتوسط العام ملا تنفقه األسرة املصرية على التعليم نحو 3,5 من إجمالي نفقاتها السنوية, ونحو 9 لألسرة التي لديها أفراد ملتحقون بالتعليم. وتبلغ نسبة اإلنفاق على التعليم في األسرة في املناطق احلضرية ثالثة أمثال نظيرتها في املناطق الريفية. كما أن األسر األكثر غنى )وهي متثل نحو 20 من األسر املصرية( تنفق على التعليم أكثر من 40 مرة مقارنة باألسر األكثر فقرا )وهم أيضا يعادلون 20 من اجملتمع املصري(. ولقد قدرت الدراسة نفسها حجم اإلنفاق العائلي على التعليم العالي في عام 2007/2006 مببلغ 4 مليارات جنيه. ويذهب معظم هذا اإلنفاق للدروس اخلصوصية والكتب واملستلزمات األخرى. وتقدر زيادة حجم اإلنفاق العائلي مع زيادة عدد الطالب املقيدين باجلامعات ليصل في عام 2010 إلى 6 مليارات جنيه )وحدة التخطيط االستراتيجي بوزارة التعليم العالي(. امليزانيات احلكومية للتعليم العالي تعتمد الدولة سنويا ميزانيات التعليم العالي في مجموعتني هما: - ميزانيات باسم الوزارة وتتضمن ديوان الوزارة - مبا فيه العالقات الثقافية والبعثات - واملعاهد العليا التي تدعمها الوزارة, وتتضمن أيضا ميزانيات فرعية لكل من اجمللس األعلى للجامعات, ومجمع اللغة العربية, ومكتبة اإلسكندرية. وتتراوح اعتمادات هذه اجملموعة بني 14-12 من إجمالي اعتمادات التعليم العالي )انظر: ميزانية الدولة من 2008/2007 حتى.)2011/2010 - ميزانيات منفصلة للجامعات احلكومية, ومتثل هذه امليزانيات 87-88 من إجمالي اعتمادات التعليم العالي. 13

الفصل الثاني: متويل التعليم العالي في مصر وفي اخلطة اخلمسية األخيرة 2011-2007 مت تخصيص اعتماد إضافي من بنك االستثمار ملشروعات تطوير التعليم العالي بإجمالي 2 مليار جنيه ما بني تطوير التعليم الفني وتأهيل الكليات لالعتماد )وحدة إدارة مشروعات تطوير التعليم العالي(. ويقوم صندوق تطوير التعليم مبجلس الوزراء بدعم إنشاء مؤسسات تعليمية وبرامج سواء في التعليم العام أو التعليم العالي. وفي السنوات األخيرة قامت الدولة بتنفيذ عدد من اخلطط والتوجهات التي كان لها أثرها على متويل التعليم العالي, فشجعت على إنشاء املزيد من اجلامعات واملعاهد اخلاصة وسمحت للجامعات احلكومية بتحصيل رسوم دراسية من بعض مجموعات الطالب مقابل بعض اخلدمات أو البرامج اجلديدة. ولعل التحدي األكبر في السنوات القادمة يتمثل في زيادة تلك اإلجراءات وتطبيق سياسات إضافية لضمان وضع استراتيجية مستمرة للتمويل; من أجل حتسني جودة التعليم العالي وتطويره. ولعله من املفيد تتبع اإلنفاق احلكومي على التعليم العالي في السنوات األخيرة ومدى كفايته في ضوء التغير في التكلفة الناجت عن التغير في أسعار السلع واخلدمات, وكذلك في ضوء الزيادة املستمرة في عدد الطالب املقيدين في التعليم العالي; للتعرف على مدى مقابلة التمويل احلكومي لهذه التغيرات. ويوضح جدول ( 1-2( تطور ميزانيات التعليم العالي في السنوات الست األخيرة جدول )1-2( تطور اإلنفاق على التعليم العالي في مصر في السنوات )2010-2005( )املبالغ ألقرب مليون جنيه مصرى ) السنة املالية إجمالي ميزانية التعليم العالي إجمالي الرواتب واألجور إجمالي اإلنفاق اجلاري إجمالي اإلنفاق االستثماري نسبة التغير في إجمالي ميزانية التعليم العالي عن العام السابق 9,4 7,7 27,5 12,7 8,6 15,0 1,277 1,214 1,360 1,754 1,812 2,272 4,796 5,327 6,979 7,647 8,394 9,460 4,050 4,207 4,880 5,465 5,980 6,856 6,073 6,540 8,339 9,400 10,206 11,732 2005/2004 2006/2005 2007/2006 2008/2007 2009/2008 2010/2009 املصدر: وحدة التخطيط االستراتيجي بوزارة التعليم العالي وميكن أن نستنتج من اجلدول السابق ما يأتي: 1. أن املرتبات واألجور تزيد عن 60 من إجمالي ميزانيات التعليم العالي, وتزيد عن 80 من إجمالي امليزانية التشغيلية مما ال يوفر مبالغ كافية ملستلزمات اخملتبرات والورش والصيانة والتطوير واخلدمات األكادميية والطالبية, وكلها عناصر مطلوبة لتحقيق جودة التعليم العالي ومخرجاته. 2. أن ميزانيات التعليم العالي تتضمن داخلها ميزانيات البحث العلمي في مؤسسات التعليم العالي احلكومية مبا فيها مرتبات الباحثني ومستلزمات البحوث من مواد وأجهزة ومعدات ومصروفات تشغيل, باعتبارها تؤدي إلى رفع املستوى العلمي للباحثني وبالتبعية للمؤسسة التعليمية والطالب. 3. أن متوسط إجمالي اإلنفاق االستثماري يصل إلى 20 من إجمالي اعتمادات التعليم العالي. وهذا اإلنفاق ألعمال إنشائية ومستقبلية, وهي ليست جزء ا من التكلفة اجلارية للطالب املقيد في نفس السنة. 4. أن القفزة املفاجئة في اعتمادات التعليم العالي كانت في عام 2006/2005 حينما أنشئت خمس جامعات جديدة كانت قبل ذلك فروع ا ليس لها ميزانيات مستقلة. وهذه اجلامعات هي بنها والفيوم وبني سويف وكفر الشيخ وسوهاج. 14

ا.د. سمير رياض هالل وبينما يبلغ إجمالي امليزانية احلكومية السنوية نحو 30 من الناجت احمللي اإلجمالي في عام 2012, فإن ما يخصص للتعليم مبستوياته اخملتلفة من تلك امليزانية ال يضعه في املرتبة األولى من حيث اهتمامات الدولة, رغم إعالنها في غير مناسبة أن التعليم هو مشروعها القومي; مما يعني أن ميزانية التعليم بجميع مراحله والتي بلغت نحو 42 مليار جنيه في عام 2010 ال متثل من ميزانية الدولة أكثر من 11. نسبة اإلنفاق على التعليم إلى الناجت احمللي اإلجمالي في عام 2007 انخفضت حصة التعليم العالي لإلنفاق من الناجت احمللي اإلجمالي إلى 1,24, مقارنة بنسبة 1,43 عام 2002, وهو األمر الذي يشير إلى انخفاض نصيب التعليم العالي في ميزانية الدولة )وحدة التخطيط االستراتيجي بوزارة التعليم العالي(. وشهد اإلنفاق على التعليم العام انخفاض ا كنسبة من الناجت احمللي اإلجمالي من 28,8 مليار جنيه )بنسبة 4,05( في عام 2007/2006 إلى 37,7 مليار جنيه )بنسبة 3,81 في عام 2009/2008(, في حني انخفضت نسبة اإلنفاق على التعليم العالي من الناجت احمللي من 8,3 مليار جنيه )بنسبة 1,17 في عام 2007/2006( إلى 10,2 مليار جنيه )بنسبة 1,03 في عام 2009/2008(. )حالة التعليم العالي في مصر 2010/2009 تقرير معد من قبل وحدة التخطيط االستراتيجي بوزارة التعليم العالي, 2011 ( وظلت النسبة تتراجع إلى عام 2010 حيث تراجعت في تلك السنة مبقدار 1 تقريب ا. وإذا ما قدرنا الناجت احمللي اإلجمالي ملصر في عام 2010 )اإلحصاءات الرسمية من البنك املركزي ومن وزارة التخطيط( ب 1,350 مليار جنيه تقريبا, فإن تخصيص ميزانية تصل إلى نحو 14 مليار جنيه للتعليم العالي في عام 2012/2011 يعني أن نسبته للناجت احمللي اإلجمالي ال تزيد عن 1,1, وهي بالتأكيد نسبة متدنية لدولة تعد املوارد البشرية هي ثروتها األكبر. كما أنه مبقارنة مخصصات التعليم العالي في مصر بنظائرها في بعض الدول مثل الدمنارك, وفنلندا, وأملانيا, وكوريا, والسويد وأمريكا )تقرير منظمة التعاون االقتصادي والتنمية,)OECD, 2006 جند املتوسط قد بلغ 1,7 في حني أنه ما زال في مصر أقل من 1,2 في عام 2010, وهي نسبة منخفضة من الناجت اإلجمالي باملقارنة مع هذه الدول. 4-2 مصادر متويل التعليم العالي في مصر تتنوع مصادر متويل التعليم اجلامعي وفقا للسياسات التمويلية واألوضاع االقتصادية السائدة في اجملتمع, كما تتنوع مصادره طبقا للنظرة اجملتمعية للتعليم اجلامعي من حيث كونه مفتوحا, أو انتقائيا موجها حلاجات األفراد أو متطلبات اجملتمع واحتياجاته التنموية, سواء كان متاحا ملساهمة القطاع اخلاص واستثماراته أو مقتصرا على القطاع العام. وعموما ميكن حصر أهم مصادر متويل التعليم العالي فيما يأتي: أ. متويل حكومي: متثل ميزانية الدولة التي تعدها احلكومة مصدرا أساسيا لتمويل التعليم اجلامعي. ويتفاوت دور احلكومات في دعم التعليم وفقا للنظام السياسى واالقتصادى املتبع في كل دولة. وي قدر التمويل احلكومي للتعليم العالي في مصر عام 2010 بنسبة 70 من إجمالي التمويل )كانت نسبة التمويل احلكومي 68 في عام.)2007/2006 ب. متويل ذاتي من أنشطة املؤسسة التعليمية )الوحدات ذات الطابع اخلاص(: ويتركز التمويل الذاتي في دخل اجلامعات من الوحدات املتخصصة التي سمح القانون بإنشائها كوحدات ذات طابع خاص تقدم خدمات مبقابل, وحتكمها لوائح خاصة تسمح لها باالحتفاظ بإيراداتها من سنة ألخرى. واألمثلة على ذلك كثيرة منها: مراكز االستشارات والدراسات املهنية )الهندسية, أو التجارية, أو القانونية(, ومراكز خدمة اجملتمع, ومراكز التدريب على احلاسبات وتعليم اللغات, والوحدات اإلنتاجية املوجودة بكليات الزراعة والهندسة, ومطابع اجلامعات, وكلها متثل مصدرا من مصادر التمويل الذاتي للجامعات. ولقد تراوحت نسبة مساهمة هذا املصدر في التمويل في عام 2009 بني 5 في اجلامعات احلديثة في األقاليم إلى 18 في اجلامعات الكبرى. )طبق ا لبيانات احلساب اخلتامى املقدمة من عينة من اجلامعات املصرية: عني شمس, طنطا, أسيوط عن 2009 في دراسة تكلفة الطالب في التعليم العالي املقدمة إلى اجمللس األعلى للجامعات.)2009 15

الفصل الثاني: متويل التعليم العالي في مصر ج. متويل من القروض واملنح اخلارجية: دعا تطور التعليم العالي كثيرا من احلكومات إلى تقدمي املنح اخملتلفة, وساهمت في ذلك العديد من املؤسسات والشركات واملنظمات العاملية, بهدف ابتعاث الطالب إلى دول أجنبية لتدريبهم في اجملاالت التي يندر وجودها محليا. وفيما عدا قرض البنك الدولي ملصر مببلغ 50 مليون دوالر لتطوير التعليم العالي على مدى خمس سنوات منذ عام 2003, فقد بلغت نسبة التمويل ملؤسسات ووزارة التعليم العالي من هذا املصدر نحو 7 في عام 2007/2006 )حالة التعليم العالي في مصر 2010/2009 عرض مقدم من وحدة التخطيط االستراتيجي إبريل 2010( ورغم تغيرها بالزيادة أو النقص فإن هناك جهود ا تبذلها الدولة لالستفادة من املنح اخلارجية املتاحة لتمويل تطوير التعليم العالي وإنشاء عقود مشاركة وتعاون مع دول ومؤسسات مختلفة لتطوير التعليم وتقدمي برامج جديدة. د. متويل من مساهمات الطالب في تكلفة التعليم: وهو عبارة عن املبالغ التي يدفعها الطالب في شكل رسوم دراسية مساهمة في تكلفة التعليم; حيث إن املساهمة في التكلفة ما زالت رمزية في اجلامعات املصرية احلكومية. وي قدر التمويل من هذا املصدر في اجلامعات احلكومية بأقل من 3 للبرامج التعليمية في هذه اجلامعات. إال أن اجلامعات التي قدمت برامج جديدة بلغات أجنبية أو في تخصصات جديدة تستلزم تكلفة إضافية والتحق الطالب بها نظير املساهمة في التكلفة- بلغت نسبة املساهمة فيها 60 من تكلفة البرنامج; مما وفر مصدرا متويليا إضافيا للكليات التي تقدم مثل تلك البرامج. ويوضح جدول )2-2( تقديرات ملصادر التمويل املشار إليها ونسبة مساهمة كل مصدر في متويل التعليم العالي احلكومي في مصر 2011; حيث إن التعليم العالي اخلاص يتم متويله بالكامل تقريبا من املصروفات الدراسية التي يدفعها الطالب. جدول )2-2( مصادر متويل التعليم العالي والنسب املستهدفة لكل منها في عام 2015 مصدر التمويل التمويل احلكومي ملؤسسات التعليم العالي احلكومية التمويل الذاتي املتولد من أنشطة املؤسسات التعليمية الرسوم الدراسية في املؤسسات التعليمية احلكومية )مبا فيها املشاركة في تكلفة البرامج اخلاصة واجلديدة(* القروض واملنح واملعونات األجنبية متوسط نسبة املساهمة 68-65 15-5 12-5 8-5 املصدر: دراسة متويل التعليم العالي املرحلة األولى إعداد د. سمير رياض هالل وآخرون حلساب وحدة التخطيط االستراتيجي بوزارة التعليم العالي 2010 ويشير اجلدول إلى وجود تفاوت كبير في النسب يرجع إلى تفاوت مماثل في عدد البرامج اجلديدة التي أنشئت في اجلامعات احلكومية ويساهم فيها الطالب بقدر أكبر من التكلفة حتقق إيرادات تتراوح بني 12-5 حسب عدد البرامج وامللتحقني بها; حيث إن عدد املقيدين في هذه البرامج يتفاوت تفاوتا كبيرا بني جامعات القاهرة والدلتا والصعيد. ولكننا نتوقع أن يكون املتوسط احملقق على مستوى اجلامعات كلها في حدود 8 من ميزانياتها. 1-4-2 أسس تخصيص املوازنات احلكومية للجامعات في مصر اعتادت احلكومات في كثير من البلدان النامية االعتماد على نظام تقليدي لتوزيع امليزانية الدورية السنوية بني اجلامعات واملعاهد احلكومية, وهذا النظام يجري العمل به منذ سنوات طويلة; حيث يتم تخصيص االعتمادات وتبويبها على أساس ميزانية األبواب والبنود. ومبقتضاه يتم تخصيص االعتمادات للجامعات, ثم تقسيمها على مستوى الكليات ثم األقسام; وبناء عليه فما زالت امليزانية احلكومية وامليزانية اجلامعية ميزانية بنود وليست ميزانية برامج. ولم تضع وزارتا املالية والتخطيط -املسئولتان عن حتديد امليزانية التشغيلية وامليزانية االستثمارية على التوالي- في االعتبار ما إذا كانت املؤسسات املؤهلة للتمويل أكثر أو أقل كفاءة وفاعلية من نظيراتها في إدارة مواردها, وذلك بتقييم ما أجنزته من برامج وما حققته من أهداف. كما أن وزارة التعليم العالي - وهي املتحدث بلسان اجلامعات في مجلس الوزراء- ال تتدخل في مخصصات كل جامعة من حيث توزيع املوارد وتخصيص امليزانيات. ويتم ربط امليزانيات لكل جامعة بشكل مباشر 16

ا.د. سمير رياض هالل من قبل وزارة املالية. وتتكون امليزانية من أبواب لإلنفاق هي: الباب األول للمرتبات, والثاني للنفقات التشغيلية باستثناء املرتبات, والثالث للفوائد املالية املدينة بها اجلامعات, والرابع للنفقات االجتماعية التي يستفيد منها الطالب مثل اإلعانات االجتماعية للطالب والتغذية واملدن اجلامعية وغيرها, والسادس لإلنفاق االستثماري في املشروعات واملنشآت. ويفتقر هذا النظام إلى املرونة الالزمة إلعادة توزيع املوارد عبر أبواب امليزانية. وبشكل إجمالي فإن مستوى اإلنفاق العام الذي تتلقاه كل مؤسسة من مؤسسات التعليم العالي بصورة فردية ال يرتبط بأي مقياس لألداء مثل اجلودة أو التخصص, وكذلك فليس ثمة ارتباط مباشر بني اخملصصات التي تتلقاها كل مؤسسة واحتياجاتها الفعلية. وباملثل ال توجد آليات واضحة لتوزيع املوارد داخل اجلامعات نفسها. ومبا أن امليزانية غير اخلاصة باملرتبات تتراوح بني 20-16, فإن الكليات واألقسام غالبا ما تتلقى نفس اخملصص املالي الثابت من عام آلخر. ويعتمد أسلوب احملاسبة عن االعتمادات على الربط واملقارنة املستمرة بني االعتمادات اخملصصة بامليزانية واملصروفات واالرتباطات التي وقعت في مقابل هذه االعتمادات احملددة سلفا ; وذلك للتأكد من مشروعية والئحية هذه املصروفات واالرتباطات. وكذلك فإن احملاسبة تقتصر على أساس االعتمادات على مرحلة واحدة فقط, وهي مرحلة االقتناء )احملاسبة على املصروفات(; ومن هنا فإن محور ذلك األسلوب من احملاسبة هو املدخالت, أي ما تشتريه احلكومة وليس ما تنجزه أو كيف أجنزته. وبناء عليه فإن اإلجناز املالي يتم قياسه مبعدل اإلنفاق وليس بتحقيق أهداف أكادميية وبحثية. ومن الواضح أن هذا النظام ال يدفع املؤسسات التعليمية إلى املنافسة والتميز. على أنه جتدر اإلشارة إلى أن مشروع تطوير التعليم العالي الذي يجري تنفيذه منذ عام ٢٠٠٣ بتمويل من البنك الدولي قد أدخل بعض اجلوانب املبتكرة في عملية توزيع املوارد العامة; حيث يتبع ذلك املشروع آلية توزيع تنافسية تهدف إلى توزيع املوارد من أجل االرتقاء باجلودة بأسلوب يتميز باملوضوعية والشفافية. 1-1-4-2 تطور ميزانيات التعليم العالي في اجلامعات احلكومية يوضح جدول )3-2( تطور امليزانيات التي خصصتها الدولة للجامعات احلكومية وجلامعة األزهر في السنوات العشر السابقة: جدول )3-2( نصيب الطالب من اإلنفاق احلكومي في اجلامعات احلكومية وجامعة األزهر السنة امليزانية )مليون( اجلامعات احلكومية عدد الطالب املقيدين نصيب الطالب )جنيه( امليزانية )مليون( جامعة األزهر عدد الطالب املقيدين نصيب الطالب )جنيه( 1,868 1,793 1,800 1,499 1,702 1,954 2,116 309,921 337,975 371,726 366,285 350,236 33,153 32,836 579 606 669 549 596 655 683 3,418 3,571 3,849 4,048 4,808 5,219 5,589 1,300,072 1,345,480 1,372,793 1,411,738 1,503,082 1,527,760 1,576,358 4,443 4,806 5,284 5,715 7,227 7,974 8,810 2003-2002 2004-2003 2005-2004 2006-2005 2007-2006 2008-2007 2009-2008 املصدر: وزارة التعليم العالي, اخلطة الرئيسية للتعليم العالي في مصر )2007 2022(, 2007, ص 28 ومن اجلدول السابق ميكن مالحظة اآلتي: 1. أن نصيب الطالب من االعتمادات املالية متدن وخاصة في جامعة األزهر; حيث ال يتجاوز 50 من نصيبه في اجلامعات احلكومية األخرى. وقد يرجع ذلك إلى عاملني: األول: زيادة عدد الطالب بنسبة كبيرة في جامعة األزهر, الثاني: أن أكثر من 70 من طالبها يدرسون في مجال العلوم النظرية والدراسات اإلسالمية التي ال حتتاج إلى مختبرات أو جتهيزات خاصة. 2. أن هناك زيادة نسبية في مخصصات الطالب من عام آلخر وإن كانت تتضمن اإلنفاق االستثماري الذي سوف يخدم الطالب في املستقبل دون الطالب احلاليني. 17

الفصل الثاني: متويل التعليم العالي في مصر 18 3. أن نصيب الطالب من االعتمادات يتضمن أيضا مبالغ موجهة للبحث العلمي; حيث إن هذه امليزانيات تتضمن اعتمادات البحث العلمي داخل بنودها, أي أنها ليست منفصلة عما يدخل في حساب مخصصات الطالب. 4. أن نسبة الزيادة تقابل تقريبا معدالت التضخم )التغير في املستوى العام لألسعار( مما يجعلها ال تنعكس على حجم اخلدمات احلقيقية ومستواها سواء اخلدمات األكادميية أو اخلدمات غير األكادميية التي يتمتع بها الطالب. 5. أن اإلنفاق احلقيقي يختلف بني الطالب حسب التخصص; فال يتساوى اإلنفاق على طالب اآلداب مع اإلنفاق على طالب الطب أو الهندسة بتخصصاتها اخملتلفة; مما يجعل املتوسط ال يرتبط باإلنفاق الفعلي على الطالب, وذلك يعني أن اإلنفاق على الطالب في العلوم اإلنسانية واالجتماعية أقل بكثير من هذا املتوسط. 2-4-2 توزيع ميزانية اجلامعات احلكومية على وجوه اإلنفاق اخملتلفة تقدمت اإلشارة إلى أن األجور واملرتبات متثل أكثر من 65 من إجمالي امليزانية, وأن اإلنفاق االستثمارى يترواح بني 20-15, فال تبقى إال نسبة ضئيلة من 20-15 لإلنفاق اجلارى. وتخصص ميزانيات اجلامعات على ثالثة أجزاء: األولى للتعليم والثانية للمستشفيات اجلامعية والثالثة للمدن اجلامعية, ومتثل قدر ا جوهريا من اإلنفاق إلسكان الطالب وإعاشتهم, ويساهم الطالب في تكلفة اإلقامة واإلعاشة مببلغ بسيط في حدود 10 من التكلفة الفعلية لإلعاشة دون اإلقامة. ومن املالحظ أن املستشفيات اجلامعية حتظى مبقدار الثلث تقريبا من اخملصصات املعتمدة للجامعة; مما يعني أن أرقام االعتمادات املدرجة للجامعة ليست موجهة بشكلها الظاهر إلى العملية التعليمية أو البحثية في معظم الكليات. ففي دراسة حتليلية لإلنفاق في واحدة من أكبر اجلامعات احلكومية في مصر وهي جامعة عني شمس في عام 2006, مت التوصل إلى ما يأتي: أوال: متول احلكومة 93,5 من األجور في التعليم, في حني تتكفل املوارد الذاتية للجامعة بتمويل النسبة املتبقية 6,5, ولكن في حالة املستشفيات اجلامعية نالحظ انخفاض حصة احلكومة إلى 65 في حني يتم متويل 35 من األجور من املوارد الذاتية للمستشفى مع األخذ في االعتبار أن املستشفيات متثل واحدة من املوارد الذاتية الرئيسية في اجلامعة. ثانيا: وفيما يتعلق بتكاليف التشغيل, جند أن احلكومة متول نحو 23,7 في حني مي و ل اجلزء األكبر) 76,3 ( من املوارد الذاتية للجامعة, وينطبق ذلك على املستشفيات اجلامعية أيضا. ثالثا: يعتمد االستثمار في التعليم اعتمادا كبيرا على موارد أخرى مثل املنح والتحويالت التي تبلغ نحو 7,5 من إجمالي االستثمارات, في حني تتولى احلكومة متويل اجلزء املتبقي. أما املستشفيات اجلامعية فقد مت متويل 50,5 من االستثمارات من خالل املنح والتبرعات في ذلك العام, في حني مت متويل النسبة املتبقية 49,5 من إيرادات املستشفيات; وذلك لطبيعة املستشفيات بوصفها مورد دخل رئيسي في اجلامعة. على أن التمويل االستثمارى يتغير من عام إلى آخر, كما تشهد مساهمة املنح والتحويالت في متويل االستثمارات تغيرا مماثال من عام إلى آخر ومن جامعة إلى أخرى. 3-4-2 املصادر الذاتية للتمويل في اجلامعات احلكومية على الرغم من أن الدولة تتحمل رسميا مسئولية متويل التعليم العالي في مصر, فإن حصة الدولة في متويل التعليم العالي للجامعات قد جرى تخفيضها إلى 85 في عام 1996 1995/ مما يتم ربطه وليس مما يتم طلبه, على أن تقوم اجلامعات املصرية بتحمل العجز )وهو نسبة 15 املتبقية( من خالل استخدام استراتيجيات تنويع مصادر الدخل, وال سيما زيادة مواردها الذاتية وتنميتها من خالل تقدمي خدمات مجتمعية ورفع كفاءة استخدام إمكاناتها املادية والبشرية. وفي سبيل ذلك قامت احلكومة في السنوات األخيرة بتشجيع اجلامعات احلكومية على تنويع مصادر دخلها بخالف ما حتصل عليه من موازنة الدولة, وذلك بسبب انخفاض مخصصات التعليم في امليزانية العامة, فبدأت اجلامعات تبحث عن موارد إضافية من خالل التبرعات والبحوث التعاقدية واالستشارات وبرامج التعليم املستمر وغيرها من األنشطة املتنوعة, وتشير التقديرات إلى أن اجلامعات احلكومية تتمكن بشكل إجمالي من تغطية نحو 15 من مواردها من خالل دخل حتصل عليه من مصادر ذاتية وإضافية.

ا.د. سمير رياض هالل وميكن إجمال مصادر التمويل الذاتى في اجلامعات احلكومية باإلضافة إلى املستشفيات اجلامعية - في املصادر اآلتية: 1-3-4-2 املراكز اجلامعية املتخصصة والوحدات ذات الطابع اخلاص أنشأت اجلامعات عددا كبيرا من الوحدات املتخصصة; خلدمة اجملتمع في مختلف اجملاالت, وتعزيز العالقة مع الصناعات اخملتلفة, ومن أمثلة هذه املراكز: مراكز االستشارات والتصميم واخلدمات الهندسية واملعمارية, ومراكز االستشارات والبحوث الزراعية, ومراكز اخلدمات الصيدالنية واإلتاحة احليوية, ومراكز اخلدمات البيئية, واملستشفيات اجلامعية واملراكز الصحية, إلى غير ذلك من الوحدات التي تعمل بوصفها وحدات ذات طابع خاص. وتوفر هذه املراكز االستشارات واحللول العلمية للمشاكل التي تواجه اجملتمع واملستثمرين مقابل رسوم مناسبة تساهم في زيادة املوارد املالية للجامعات وتغطية تكاليفها. 2-3-4-2 برامج التعليم املفتوح والتعليم عن بعد قامت جامعات كثيرة بإنشاء برامج للتعليم املفتوح وتنفيذها; إلتاحة الفرصة أمام بعض األفراد الستكمال دراساتهم األكادميية. وتتركز معظم هذه البرامج في مجاالت التجارة والقانون والزراعة واآلداب واخلدمة االجتماعية كما يوضح الشكل التالي )شكل 1-2(, ويقدر عددهم بنحو 70 ألف طالب وطالبة في عام 2009. وزاد عدد هؤالء الطالب ليصل إلى 140,000 طالب في عام 2011 حينما مت إلغاء برامج االنتساب املوجه وحتويلها لنظام التعليم املفتوح, ومن املتوقع أن ينخفض مرة أخرى إلى نحو 75 ألف طالب في عام 2012 بعدما أ ع يد العمل بنظام االنتساب املوجه وعاد كثير من الطالب من التعليم املفتوح إلى االنتساب املوجه مرة أخرى. ونالحظ أن كليات التجارة تستحوذ على النسبة األكبر من إجمالي أعداد الطالب املقيدين 47, تليها كليات احلقوق بنسبة 24, ثم كليات اآلداب بنسبة 23. ويوضح الشكل )1-2( توزيع امللتحقني ببرامج التعليم املفتوح والتعليم عن بعد في اجلامعات املصرية في السنة الدراسية -2006.2007 شكل )2-1( نسبة امللتحقني ببرامج التعليم املفتوح والتعليم عن بعد في اجلامعات املصرية 2007/2006 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 كليات التجارة كليات احلقوق كليات اآلداب كليات اإلعالم اخلدمة دار العلوم االجتماعية الزراعة املصدر: وزارة التعليم العالي اخلطة االستراتيجية 2009 3-3-4-2 البرامج األكادميية باللغات األجنبية أو في التخصصات اجلديدة أنشأت اجلامعات احلكومية برامج دراسية بلغات أجنبية مثل اإلجنليزية والفرنسية كما في كليات التجارة واالقتصاد واحلقوق, وهي البرامج التي بدأ العمل بها في بداية التسعينيات من القرن املاضى. وثمة برامج أخرى في تخصصات بينية أو جديدة, كما في كليات الهندسة والطب والصيدلة والزراعة والتي بدأ معظمها في السنوات 2007-2005. ويبلغ متوسط 19

الفصل الثاني: متويل التعليم العالي في مصر املصروفات الدراسية السنوية لهذه البرامج نحو 5,000 جنيه للطالب كما في كليات التجارة واحلقوق واالقتصاد, بينما يبلغ 10,000 جنيه في الكليات العملية األخرى, وتعد تلك املصروفات من مصادر التمويل الذاتي للجامعات. ولقد تطور عدد الطالب املقيدين بهذه البرامج في اجلامعات املصرية ليصل في عام 2010/2009 إلى 19,800 طالب وطالبة في برامج اللغة اإلجنليزية بكليات التجارة طبق ا لتقديرات جلنة قطاع الدراسات التجارية 2010/2009 وعدد 10,825 طالب ا وطالبة في البرامج اجلديدة في الكليات اخملتلفة طبق ا ملا ورد في تقرير متابعة وتقييم البرامج اجلديدة للعام األكادميي 2010/2009 )تقرير مقدم من أ. د. إبراهيم سعد شحاته, وحدة إدارة مشروعات التطوير بوزارة التعليم العالي(. 4-3-4-2 برامج االنتساب املوجه ت قد م هذه البرامج التعليمية لطالب الكليات النظرية مثل التجارة واحلقوق واآلداب, وقد مت تطبيقها منذ عام 1993. ورغم أن الطالب ال يدفع تكلفة تعليمه فإنه يساهم بجزء من التكلفة في حدود 20 )انظر: هالل, 2009(. وميثل هذا البرنامج أيضا موردا من موارد متويل التعليم العالي, وقد ساهم بشكل واضح في توفير احتياجات تعليمية ليس فقط للكليات التي تقدم هذه البرامج ولكن لباقى كليات اجلامعة. وي قدر عدد املقبولني في هذه البرامج في عام 2012 طبقا ملا أعلنه اجمللس األعلى للجامعات ب 42,000 طالب وطالبة. 5-3-4-2 إيرادات تعليم الطلبة الوافدين ميثل الطالب الوافدون من الدول العربية واألجنبية مصدرا من مصادر إيرادات اجلامعات ومؤسسات التعليم العالي التي يلتحقون بها )عامة وخاصة(. ولقد كانت اجلامعات املصرية هي االختيار األول لكثير من أبناء الدول العربية واإلسالمية. ولكن نظرا لظروف اقتصادية واجتماعية انعكست على مستوى التعليم في مصر سلبا في السنوات األخيرة, وافتتاح عدد كبير من اجلامعات في كل الدول العربية- أدى إلى تناقص عدد الطالب الوافدين في اجلامعات املصرية, وإن كان أغلب أولئك الوافدين وخاصة الطالبات يفضلون الدراسة مبصر; حيث تفضل األسر العربية تعليم بناتها في مصر; لتشابه القيم والعادات. ولكن ذلك يتطلب االرتقاء مبستوى التعليم العالي مرة أخرى وحتقيق معايير اجلودة حتى تستطيع اجلامعات املصرية املنافسة إقليميا وعامليا. كما أن األزهر ما زال هو املؤسسة املرجعية للدراسة في علوم الدين واحلياة, ويؤثر الدراسة به كثيرون في العالم اإلسالمى. ويوضح الشكل )2-2( عدد الطالب األجانب املقيدين في اجلامعات املصرية ( كما هو وارد في تقرير حالة التعليم العالي 2010 من وحدة التخطيط االستراتيجي بوزارة التعليم العالي( شكل )2-2( عدد الطلبة األجانب املقيدين في مختلف مؤسسات التعليم العالي 2008/2007 2,626 6,424 الجامعات الحكومية جامعة األزهر المعاهد العليا الحكومية الكليات التكنولوجية الجامعات الخاصة المعاهد العليا الخاصة 20 6,955 الجامعات الحكومية )برامج خاصة( المعاهد المتوسطة الخاصة 8,542 193 0 16,405 18,000 16,000 14,000 12,000 10,000 8,000 6,000 4,000 2,000 0 املصدر: تقرير حالة التعليم العالي 2010 من وحدة التخطيط االستراتيجي بوزارة التعليم العالي 20

ا.د. سمير رياض هالل ونالحظ أن عدد الطلبة الوافدين يزيد على 40 ألفا منهم نحو 11 ألف طالبة. ومع األخذ في االعتبار أن عددا من هؤالء يدرسون مجانا من خالل منح مقدمة من الدولة املصرية وخاصة لطالب الدول اإلسالمية, وبفرض أن احلد األدنى للرسوم للطالب الوافدين 2,000 جنيه إسترليني تقريبا, فإن إجمالي اإليرادات تساعد في متويل أنشطة مهمة في التعليم العالي في مصر. وجتدر اإلشارة إلى أن جامعة األزهر- وهي أقدم اجلامعات حيث أنشئت قبل 1,000 عام, وحتظى مبرجعية عاملية في مجال الدراسات اإلسالمية واللغة العربية - تقدم منذ عقود طويلة منح ا دراسية لطالب الدراسات اإلسالمية في أكثر من مائة دولة; حيث تشمل املنحة مصروفات الدراسة واإلعاشة, بل وكانت إلى منتصف القرن املاضى تصرف مبالغ نقدية للطالب الوافدين إليها )تقرير جامعة األزهر, 2001(. وفي عام 2010/2009 بلغ عدد الطالب الوافدين للدراسة واملقيدين باجلامعات احلكومية سوى جامعة األزهر 9,962 طالبا وطالبة )تقرير حالة التعليم العالي في مصر, 2010/2009(. وهناك أضعاف هذا الرقم باجلامعات اخلاصة ومثلهم بجامعة األزهر, وإن كانت مساهمات هؤالء الطالب ال ت درج في اعتمادات املوازنة للجامعة; إذ إن لها نظاما خاصا ينظم صرفها. 6-3-4-2 التبرعات اخلاصة وتتضمن التبرعات املوجهة للمنح الطالبية أو إهداء األجهزة واملعدات, وما زال هذا البند ال ميثل أكثر من 1 من ميزانيات اجلامعات. 4-4-2 متويل التعليم العالي اخلاص يلعب التعليم اخلاص دورا هاما في تخفيف األعباء املفروضة على الدولة من ناحية املوارد املالية اخملصصة للتعليم سواء في مرحلة التعليم العام )أي ما قبل اجلامعي( أو التعليم العالي اجلامعي. ويساعد القطاع اخلاص في توفير بعض اعتمادات ميزانية الدولة لقطاع التعليم وذلك من خالل توفير فرص تعليم للقادرين. على أنه جتدر اإلشارة إلى أن املوارد املالية للجامعات اخلاصة ترجع في أغلبها إلى الرسوم الدراسية التي يدفعها الطالب. وتقدم مؤسسات التعليم العالي اخلاصة عددا من املنح بنسب مختلفة قد تصل إلى 100 من املصروفات الدراسية للطالب املتفوقني; من أجل املساهمة في تعليم املواطنني من ناحية وجذب الطالب املتفوقني من ناحية أخرى. وفي عام 2007 2006/ بلغ املقيدون في مؤسسات التعليم العالي اخلاصة نحو 125 ألف طالب وطالبة بنسبة 20 من مجموع الطالب املسجلني في نظام التعليم العالي كله, منهم نحو 6 )48,000 طالب وطالبة( في اجلامعات اخلاصة والباقي في املعاهد العليا اخلاصة )وحدة التخطيط االستراتيجي, 2006(. على أن التقديرات احلالية في 2011 توضح أن اجلامعات اخلاصة - باستثناء اجلامعة األمريكية بالقاهرة - مقيد بها نحو 70,000 طالب, ويبلغ متوسط ما يدفعه كل طالب في جميع التخصصات 18,000 جنيه, وهو األمر الذي يعني أن متوسط متويل التعليم اجلامعي اخلاص في مصر يبلغ نحو 1,260,000,000 أي مليار وربع مليار جنيه سنويا )مجلس اجلامعات اخلاصة بوزارة التعليم العالي(. 5-2 عالقة متويل التعليم العالي بعدد الطالب وتكلفة الطالب إن املشاكل املالية األساسية التي تواجه مؤسسات التعليم العالي بصفة عامة في العقود األخيرة ترجع إلى جملة أسباب منها: ارتفاع تكلفة الطالب من جهة, وعدم وجود مقابل لهذا االرتفاع في املقدار اخملصص له في املوازنة من جهة أخرى. وكذلك ارتفاع معدالت االلتحاق مبؤسسات التعليم العالي نتيجة ارتفاع معدالت املواليد, وارتفاع معدالت النجاح في املرحلة الثانوية, خاصة في ظل إلزام املؤسسات التعليمية بقبول أعداد من الطالب دون زيادة مقابلة في االعتمادات املالية. 21

الفصل الثاني: متويل التعليم العالي في مصر 1-5-2 تكلفة التعليم العالي ومعدالت التغير في االعتمادات إن ارتفاع تكلفة التعليم العالي من سنة ألخرى تسبب مشكلة متويلية متجددة على مؤسسات التعليم العالي أن جتد لها حال مستمر ا. وتنشأ مشكلة ارتفاع التكلفة عن عدة عوامل; لعل أبرزها: األول: معدل التضخم Inflation Rate وميكن قياسه بالرقم القياسي العام ألسعار املستهلكني General Price Index وهو ما سوف نشير إليه في حتليل معدالت الزيادة. الثاني: الرقم القياسي اخلاص لألسعار Specific Price Index ويقصد به معدل ارتفاع األسعار في سلع وموارد معينه ترتبط باألداء اجلامعي مثل مستلزمات اخملتبرات واملعامل واألدوات املكتبية والتجهيزات والكتب.. إلخ. وهذا الرقم يؤثر في 20 فقط من امليزانية; حيث إن أكثر من 80 تخصص للرواتب واألجور, على نحو ما أسلفنا )دراسة تكلفة الطالب اجلامعي: مقدمة للمجلس األعلى للجامعات 2009 سبقت اإلشارة إليها( الثالث: متطلبات حتقيق اجلودة واالعتماد والتي تتطلب اعتمادات إضافية في ميزانيات التعليم العالي وتقدر في املتوسط ب 6 مليارات جنيه إضافية في كل من السنوات 2011-2020 ( عبد احلميد, (. 2011 وحتى ميكن احلكم على مدى كفاية التمويل يتعني األخذ في االعتبار أن الكفاية ال يقصد بها مقابلة الزيادة في عدد الطالب وحجم النشاط فقط, بل يجب أن تقابل الزيادة في األسعار عامة وخاصة, وإال كانت الزيادة في االعتمادات غير حقيقية حيث ال ينتج عنها زيادة في كميات املوارد واخلدمات املطلوب استهالكها. ومع الزيادة الكبيرة في أعداد الطالب احلاصلني على الثانوية العامة والصورة اجملتمعية خلريجي اجلامعات, فقد تضاعفت معدالت االلتحاق بالتعليم العالي في السنوات العشرين املاضية, حيث زادت معدالت االلتحاق من 15 )من الفئة العمرية 22-18( في عام 1983/1982 إلى 28 تقريبا في عام 2006/2005, وإلى نحو 30 في عام 2010. ويوضح جدول )4-2( عالقة التغير في مخصصات الطالب )مقاسة بالتغير في الرقم العام لألسعار أي معدل التضخم( وكذلك ما مت زيادته في اعتمادات التعليم العالي مقابل الزيادة في عدد الطالب امللتحقني مبؤسسات التعليم العالي خالل السنوات 2005/2004 حتى 2011/2010 جدول )4-2( العالقة بني زيادة عدد الطالب وزيادة املوازنات في مقابلها السنة إجمالي ميزانيات التعليم العالي )جنيه( نسبة الزيادة عن السنة السابقة معدل التضخم في األسعار عدد الطالب املقيدين نسبة التغير في القيد عن السنة السابقة الفرق بني زيادة امليزانيات وما يتطلبه التضخم وعدد الطالب 11,3-4,3 2,397,506 16,5 9,5 6,072,969 2005/2004 1,1 1,8 2,440,842 4,8 7,7 6,540,241 2006/2005 17,3 2,5 2,501,561 7,7 27,5 8,338,632 2007/2006 3,7 0,5-2,488,434 9,5 12,7 9,400,429 2008/2007 10,4-0,7 2,504,711 18,3 8,6 10,206,314 2009/2008 5,4 2,3-2,447,712 11,8 14,9 11,732,082 2010/2009 املصدر: من إعداد الباحث ومن هذا اجلدول يتضح لنا ما يأتي: 1- أن الزيادة في االعتمادات من سنة ألخرى غير جوهرية وال تتناسب مع حتقيق اجلودة في التعليم, بل إنها في سنة ( 2005/2004 وهي السنة التي مت فيها حترير سعر صرف اجلنيه املصري( لم تغط الزيادة في معدل التضخم, وهو األمر الذي يشير إلى ضعف حقيقي في متويل التعلم العالي. 22

ا.د. سمير رياض هالل 2- أن زيادة االعتمادات في سنة 2007/2006 وفي سنة 2010/2009 كانت بسبب استقالل فروع جديدة للجامعات. 3- تتضمن االعتمادات اخلاصة بسنة 2010/2009 ما مت إدراجه لتأهيل اجلامعات ومؤسسات التعليم العالي للتقدم لالعتماد. 6-2 أثر مشكلة التمويل على حتقيق اإلتاحة واملساواة في فرص التعليم العالي 1-6-2 أثر التمويل على حتقيق اإلتاحة العامة في التعليم العالي في مصر 1-1-6-2 أثر التمويل على إتاحة فرص التعليم العالي ألبناء الوطن من الفئة العمرية 22-18 الشك أن معدالت إتاحة فرص التعليم العالي ليست كافية; إذ بلغ عدد املقيدين في التعليم العالي في مصر عام 2,447,712 2010/2009, طالب وطالبة بنسبة 29,69 من الفئة العمرية 22-18, وهي نسبة منخفضة إذا ما قورنت مبتوسط الدول األخرى ذات الظروف املماثلة لظروف الدولة املصرية. )تقرير حالة التعليم العالي في مصر 2010/2009 من إعداد وحدة التخطيط االستراتيجي لوزارة التعليم العالي إبريل 2011( وبحساب نسبة الطالب املقيدين في التعليم العالي في السنوات اخلمس األخيرة إلى عدد من هم في الشريحة العمرية 22-18 يظهر التغير في هذه النسب كما في جدول )5-2( جدول ( 5-2 ) معدل اإلتاحة في التعليم العالي السنة 2007/2006 2008/2007 2009/2008 2010/2009 املصدر: من إعداد الباحث )نسبة فرص التعليم العالي املتاحة إلى إجمالي الشريحة العمرية 22-18( 30,68 30,20 30,52 29,69 وجتدر اإلشارة إلى أن مجلس الوزراء املصري وافق في عام 2010 على استهداف نسبة 35 من هذه الشريحة لاللتحاق بالتعليم العالي في اخلطة االستراتيجية حتى عام 2020. ويتصل مبشكلة اإلتاحة العامة على مستوى الدولة أيضا مشكلة التوزيع غير العادل لفرص التعليم العالي عبر املناطق اجلغرافية للدولة; حيث إن هذا التوزيع يحدد درجة اإلتاحة اخلاصة بكل إقليم اقتصادي وهو توزيع يبدو متفاوت ا بشكل كبير بني األقاليم اخملتلفة, ولم تختلف هذه النسب ما بني سنة 2003/2002, وسنة 2010/2009 كما يتضح من الشكل )3-2( 23

الفصل الثاني: متويل التعليم العالي في مصر شكل )3-2( نسب توزيع فرص التعليم العالي على مستوى األقاليم االقتصادية 2010/2009 2003/2002 2010/2009 القاهرة الكبرى اإلسكندرية شمال الصعيد الدلتا قناة السويس جنوب الصعيد أسيوط 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 املصدر: حالة التعليم العالي في مصر تقرير مقدم من د. جالل عبد احلميد مستشار الوزير للتخطيط االستراتيجي إبريل 2011 وال شك أن ضعف التمويل له أثر كبير على معدل اإلتاحة, فما زالت اجلامعات احلكومية البالغ عددها 20 جامعة فقط تخدم 85 مليون مواطن )مبعدل جامعة ألكثر من 4 ماليني مواطن( - يقع معظمها في القاهرة الكبرى والدلتا- ال تكفى إلتاحة فرص التعليم العالي املطلوبة على مستوى الوطن. كما أن اجلامعات اخلاصة تستوعب نحو 7 فقط من طالب التعليم اجلامعي; ألن كثيرا من الطالب اليستطيعون الوفاء مبصروفات اجلامعات اخلاصة. 24 2-1-6-2 أثر التمويل على املساواة في توزيع فرص التعليم العالي بني املواطنني إذا افترضنا أن املساواة في فرص التعليم العالي تتحقق عندما ال يكون التمويل عائقا أمام الطالب الذين اليتنافسون من أجل احلصول على فرصة بالتعليم العالي فحسب, بل من أجل احلصول على فرصة في اجملال الذي يرغبون فيه - فإنه ميكن القول بأن مشكلة ضعف القدرات املالية لألسرة تتسبب في حتقيق عدم املساواة في فرص التعليم العالي; حيث إن تدني املستوى املادي لكثير من األسر ال ميكنهم من توفير الدروس اخلصوصية ألبنائهم حتى يتمكنوا من منافسة قرنائهم من أبناء األسر ذات القدرة املالية األعلى. وميكن القول: إن )أبناء 20 من األسر ذات القدرة املالية العالية يحصلون على 80 من مقاعد الكليات الطبية والهندسية, في حني أن أبناء 80 من األسر ذات القدرة املالية الضعيفة يحصلون على 20 من مقاعد الدراسة في تلك الكليات( )في جمال الدين, 2011(. 2-6-2 أثر التمويل على حتقيق املساواة في فرص التعليم العالي بني املناطق اجلغرافية اخملتلفة إن املعيار األساسى اللتحاق الطالب بالتعليم العالي يتمثل في اجتياز امتحان الثانوية العامة بنجاح, بحيث يحق للطالب الذين يجتازون هذا االمتحان التقدم ملكتب التنسيق الذي يقوم بدوره بتوزيعهم على الكليات على أساس املعايير اآلتية: احلد األقصى لعدد الطالب املقبولني في كل مؤسسة من مؤسسات التعليم العالي, ويحدد عادة من قبل اجمللس األعلى للجامعات. ترتيب مجاميع الطالب الراغبني في االلتحاق بنفس املؤسسة. قائمة الرغبات التي يحددها الراغبون في االلتحاق مبؤسسات التعليم العالي. وفي ضوء هذه املعايير فإن املساواة في فرص التعليم العالي احلكومي بالنسبة لألسر الفقيرة - تتوقف على: 1. مدى إتاحة فرص التعليم العالي اجملاني في اجلامعات واملعاهد احلكومية في نفس املنطقة اجلغرافية; حتى ال تتكبد األسرة نفقات ال تستطيع حتملها في انتقال أبنائها وإعاشتهم في مناطق أخرى.

ا.د. سمير رياض هالل 2. حجم اإلنفاق العائلي املطلوب لنوع التخصص الذي يريده الطالب أو الطالبة, ويقصد بذلك مستلزمات الدراسة والدروس اخلصوصية في التعليم اجلامعي ومدى قدرة الطالب وأسرته على حتملها. وحيث إن األقاليم االقتصادية تضم محافظات متفاوتة في نسبة دخل األسرة بها, فقد يكون ضروري ا ومفيد ا أن يتناول التحليل املستوى األكثر تفصيال وهو مستوى احملافظات. فطبقا للبيانات املتوافرة في تقرير حالة التعليم )وحدة التخطيط االستراتيجي بوزارة التعليم العالي 2011( فإن عدم العدالة في توزيع فرص التعليم العالي- خاصة احلكومي - على املناطق اجلغرافية بالدولة يؤثر بشكل واضح على نسبة الطالب املقيدين في التعليم العالي, ويؤكد ذلك احلقائق اآلتية: 1. تصل الفرص املتوافرة للتعليم العالي بالقاهرة إلى 63 من إجمالي الفرص املتاحة على مستوى الدولة, مما جعل معدل امللتحقني مبؤسسات التعليم العالي يصل إلى 64 تقريبا من الشريحة العمرية 22-18 وينطبق ذلك على محافظات اجليزة وبورسعيد واإلسكندرية; إذ يتناسب معدل القيد في التعليم العالي من الفئة العمرية 22-18 مع فرص التعليم العالي املتاحة بهذه احملافظات. 2. وبينما يزيد قيد الطالب في القاهرة واجليزة بضعف معدل القيد على مستوى الدولة, يقل عدد املقيدين في التعليم العالي مبحافظات الفيوم والبحيرة والوادي اجلديد والبحر األحمر ومطروح وجنوب سيناء عن 10 من إجمالي السكان في الفئة العمرية 22-18; إما ألن هذه احملافظات ال توجد بها جامعات أو معاهد حكومية أصال كاحملافظات األربع األخيرة, وإما ألن جامعات وليدة قد نشأت بها منذ ما ال يزيد على خمس سنوات وما زالت ال تتيح كل التخصصات. يتساوى في ذلك أيض ا محافظات قنا وسوهاج وكفر الشيخ وأسوان واألقصر حيث إن نسبة القيد بها تتراوح بني 15-. 18 ويتضح أن التمويل احلكومي قد شابه قصور شديد في إنشاء عدد كاف من مؤسسات التعليم العالي على امتداد ربوع الوطن لتشجيع املواطنني في احملافظات اخملتلفة على االنخراط في التعليم العالي اجملاني, وخاصة أن هذه احملافظات تقع في املناطق األكثر فقرا حسب تقارير اجلهات الرسمية, وال يستطيع معظم سكانها اإلنفاق على سفر أبنائهم وحتمل تكاليف اغترابهم للدراسة في جامعات الدلتا والقاهرة. وكذلك فإن ما يحتاجه الطالب من اإلنفاق العائلي على التعليم العالي سواء في مستلزماته الشخصية من مالبس وكتب وانتقاالت أو ما يحتاجه من دروس خصوصية- أصبح في بعض التخصصات عبئ ا غير محتمل لكثير من األسر في تلك املناطق. بل إن بعض الدراسات أظهرت أن تلك الكليات التي جرى تسميتها بكليات القمة )العلوم الطبية والهندسية( تستقطب 80 من أبناء األسر املصرية القادرين مالي ا )وهم 20 من األسر املصرية(, في حني ميثل 20 من الطلبة امللتحقني بها باقى األسر املصرية )أي 80 من األسر املصرية(. 3-6-2 أثر التمويل على حتقيق املساواة بني اجلنسني إن التوزيع غير املتكافئ للتعليم العالي في جميع احملافظات واملشار إليه سابقا - يؤثر على معدالت التحاق الفتيات بقطاع التعليم العالي بسبب العوامل االجتماعية والثقافية واالقتصادية وال سيما في صعيد مصر حيث ترفض األسر السماح للفتيات بالسفر ملسافات طويلة أو خارج املدينة الرئيسية من أجل التعليم. كما أن محافظات صعيد مصر تعد أفقر املناطق بعكس محافظات القاهرة والدلتا. وعموما فإن تقرير حالة التعليم العالي في مصر 2010/2009 يوضح أن نسبة اإلناث ما بني 40 إلى 50 في معظم األقاليم االقتصادية السبعة سوى إقليم أسيوط الذي يتضمن محافظات وسط الصعيد, فتبلغ نسبة املقيدين من اإلناث 30 في حني يصل قيد الذكور إلى 70. وال شك أن هناك تأثير ا لنسبة اإلتاحة, وهو ما تؤكده دراسات عديدة تناولت القيود االجتماعية والثقافية واالقتصادية التي خلصت إلى أن الطالبات يجدن صعوبة في مغادرة مقر إقامتهم األساسي بحثا عن فرص التعليم العالي وخصوصا في احملافظات النائية. فضال عن أن تكلفة الفرصة البديلة جملاالت وتخصصات معينة في التعليم العالي )وهي االلتحاق باجلامعات اخلاصة( تكون مرتفعة نسبي ا لألسر الفقيرة; لذلك متيل معظم األسر إلى إرسال الفتيات إلى الكليات النظرية أو املعاهد املتوسطة التي ال تتطلب تكاليف إضافية. 25

الفصل الثاني: متويل التعليم العالي في مصر 4-6-2 الطالب ذوو االحتياجات اخلاصة لم تظفر قضية الطالب ذوي االحتياجات اخلاصة في التعليم العالي في مصر باالهتمام الكافي; فمعظم مؤسسات التعليم العالي ليست مجهزة ملساعدة هؤالء الطالب على اجتياز املعوقات التي يواجهونها; مثل كيفية الوصول إلى قاعات احملاضرات واملكتبة, وتوافر املساعدات التعليمية األخرى لكل طالب حسب حاجته مثل مصادر املعلومات ملن ال يستطيعون القراءة, واألدوات التي تساعد على استخدام األجهزة ملن ال يتمكنون من ذلك بشكل طبيعي إلخ. وباإلضافة إلى ذلك فال توجد بيانات متاحة في قطاع التعليم العالي عموما حول أعداد الطالب ذوي االحتياجات اخلاصة. 7-2 التحديات والقيود على متويل التعليم العالي في مصر في ظل التحول االقتصادى الذي بدأ منذ عقدين من الزمان يواجه اجملتمع املصري مفاهيم متشابكة, بعضها موروث من احلقبة االشتراكية, وبعضها جديد ما زالت قطاعات األعمال واملنظمات االجتماعية غير قادرة على استيعابه بشكل كامل. فبينما زادت تطلعات وطموحات الدولة إلى االنفتاح على العالم ومحاولة اللحاق بالدول املتقدمة, جند كثير ا من التشريعات والنظم والتقاليد االجتماعية وكلها جتنح للتحفظ والتمهل تؤثر بشكل جوهري في معظم نواحي احلياة, وقد متثل عائق ا حقيقيا أمام التغيير والتطوير املرتقب في التعليم خاصة في مناهجه وأساليب تطويرها وتنظيمها ومتويل تطبيقها. فما زالت الطموحات واألمنيات تواجه عقبات التردد واخلوف من التغيير. وميكننا إجمال بعض التحديات والقيود التي تواجه متويل التعليم العالي في مصر في عوامل أهمها: 1-7-2 التشريعات القائمة ما زال الدستور املصري ينص على أن التعليم في جميع مراحله مجاني وتكفله الدولة. ومع اختالف الظروف وارتفاع تكلفة التعليم العالي وافتتاح جامعات خاصة كثيرة ونشأة طبقات مجتمعية قادرة وراغبة في املشاركة في التكلفة, فقد أصبح من املنطقى أن يعاد النظر في هذا القيد الدستورى على نحو يكفل حماية الفرصة فقط للقادر على التعلم مع عجزه عن التمويل, ولو كان ذلك من باب التكافل اجملتمعى, أي أنه يجب ترشيد اجملانية دون إلغائها. 2-7-2 ضعف دور منظمات اجملتمع املدنى ملنظمات اجملتمع املدني دور مهم في الدول الغربية في دعم املؤسسات التعليمية والصحية; حيث إنها تقوم بتدبير األموال Fundraising بطرق وأساليب فعالة, وتقدم منح ا للطالب وترعاهم اجتماعيا وصحيا فتشارك بذلك في تنمية اجملتمع وزيادة قدراته مشاركة حقيقية. وما زال التحول االجتماعي والدميقراطي في مصر, وما صاحبه من شكوك من جانب الدولة حول دور منظمات اجملتمع املدني وما تعرضت له بعض النقابات من مضايقات ألسباب سياسية, وما حدث من تغييرات في قانون اجلمعيات األهلية, بل وما يوجه من اتهامات لبعضها وخاصة تلك التي تتلقى تبرعات أو دعما من اخلارج, كل ذلك أدى إلى ضعف دور منظمات اجملتمع املدني بشكل عام, وضعف دورها في دعم التعليم العام والعالي بشكل خاص. 3-7-2 احلداثة النسبية للقطاع اخلاص إن عمر القطاع اخلاص ذي الكيانات الكبيرة نسبيا في مصر ال يتعدى عقدين من الزمان. ومازالت جتربة ذلك القطاع في املساهمة في التعليم والصحة واخلدمات األخرى ال متثل نسبة جوهرية. وعلى الدولة أن تشجع القطاع اخلاص على التبرع للتعليم والصحة في مقابل حوافز ضريبية ومدنية أخرى. 26

ا.د. سمير رياض هالل 8-2 مداخل مقترحة لتطوير متويل التعليم العالي البد من اتباع النهج العملي والتطبيق الفعلي في إجراءات وقرارات وتصرفات تثبت اتفاق اجملتمع املصري بطوائفه اخملتلفة على أن التعليم العالي هو تأهيل للثروة البشرية املصرية وإعدادها للبحث واالبتكار; الستثمارها في خلق طاقات جديدة تقود التنمية وتخلق فرص ا للعمل واستغالل املوارد الطبيعية واالقتصادية املتاحة. إن تقدير التمويل اإلضافي الالزم لتطوير التعليم العالي في مصر في السنوات العشر القادمة ليكون تنافسي ا في املنطقة وأيضا زيادة اإلتاحة واملساواة في فرصه أمام املواطنني, يبلغ 100 مليار جنيه إضافية أي بزيادة قدرها 10 مليارات جنيه كل سنة )مقترح اخملطط العام للتعليم العالي 2011/2010, هالل وآخرون 2009( في ظل هذا املفهوم ميكن إبداء املقترحات اآلتية: 1. على الدولة االلتزام بتوجيه نسبة محددة من الناجت احمللي اإلجمالي للتعليم العالي تساوي - أو على األقل تقارب- تلك النسبة احملددة في باقي الدول, باإلضافة إلى التزام اجملتمع املدني باملساهمة, والتزام أفراد اجملتمع باملشاركة الفعالة في التكلفة ورقابة اإلنفاق العام. 2. البد من تطوير نظم إعداد املوازنات احلكومية للتعليم العالي وتأسيسها على البرامج واألداء; حيث يجب ربط االعتمادات املالية باخلطط االستراتيجية املعتمدة للجامعات ومؤسسات التعليم العالي حتى ميكن ربط اإلنفاق باألهداف. ومن ناحية أخرى فال بد من االتفاق على صيغة للتمويل Funding Formula بني وزارة املالية ومؤسسات التعليم العالي مبنية على متغيرات حتفز املؤسسات على اجلودة والتميز مثل عدد الطالب وكمية البحث العلمي وجودته ومساهمة املؤسسة التعليمية في خدمة البيئة احمليطة وحل مشكالتها واحلفاظ على التراث املصري. 3. رفع كفاءة اإلنفاق العام عن طريق حتقيق فاعلية التكلفة, ففي دراسة فعلية عن اجلامعات املصرية, بخصوص تكلفة الطالب توضح كيفية توزيعها على املستلزمات التشغيلية واإلدارية للمؤسسة التعليمية ونسبة ما يصل الطالب منها في شكل خدمة مباشرة, تبني أن ما يصل الطالب من التمويل ال يزيد عن ثلث مخصصاته في املوازنة كما يتضح في جدول )6-2( جدول )6-2( نسبة االستفادة املباشرة للطالب من إجمالي التكلفة التكلفة املباشرة للطالب الكلية 35 الهندسة 31 التجارة املصدر: دراسة تكلفة التعليم العالي املقدمة للمجلس األعلى للجامعات 2009 نصيب الطالب من اإلنفاق العام للكلية واجلامعة 65 69 مما يوجب العمل على زيادة نسبة االستفادة املباشرة للطالب من إجمالي التكلفة حتى تصل على األقل إلى 50 مما يعني تقليل التكلفة اإلجمالية العامة غير املباشرة للكلية وللجامعة عن طريق تقليل حجم اإلدارة وزيادة فاعليتها واالجتاه نحو ميكنة النظم اإلدارية واخلدمات. 4. منح اجلامعات االستقالل الكامل ماليا إلدارة أموالها واستثمارها في مجاالت مالئمة وذات عائد مناسب. فامليزانية احلالية اخملصصة للجامعة تصدر موزعة على أبواب وبنود للصرف يصعب على مجالس اجلامعات - بل يستحيل تعديلها; لت ع ق د إجراءات موافقة وزارة املالية ووزارة التخطيط, ومن هنا ال تستطيع اجلامعة إدارة أموالها وإعادة تخصيصها طبقا لألولويات. 5. تشجيع استخدام أساليب جديدة لالستثمار في التعليم مثل أسلوب املشاركة بني القطاعني العام واخلاص Public Private Partnership مما يخفف العبء على التمويل احلكومي. 27

الفصل الثاني: متويل التعليم العالي في مصر 6. االهتمام بجذب الطالب الوافدين بتقدمي خدمة أكادميية وإعاشية متميزة, واالرتقاء مبستوى البرامج التعليمية وفتح برامج جديدة تستجيب الحتياجات الدول احمليطة. واالستفادة كذلك من موقع مصر ومناخها في جذب الطالب من الدول األجنبية للدراسة في الفصل الصيفي والسياحة في نفس الوقت.Live and Learn 7. التوسع في استثمار موارد اجلامعات من اخلبرات واالستشارات بزيادة الوحدات ذات الطابع اخلاص وتنشيطها والوحدات اإلنتاجية اخلاصة وحتفيزها لزيادة األنشطة واخلدمات التي تقدمها للمجتمع والتي تدر دخال ميكن استخدامه في تدعيم التعليم والبحث العلمي, وعدم حتصيل أي مبالغ من دخل خدماتها حلساب وزارة املالية, والسماح لها باستثمار أموالها حتت رقابة األجهزة العاملة في الدولة. ومن الضروري وضع نظام حوافز إلدارة هذه الوحدات والعاملني فيها ترتبط باإليرادات التي حتققها. 8. دراسة التوسع في مشاركة الطالب وأولياء األمور في التكلفة Cost sharing بقواعد محددة ودون مساس بحق الطالب القادر علميا وغير القادر ماليا على احلصول على الفرصة الكاملة في التعليم, وتشجيع مساهمات األفراد واملؤسسات في متويل التعليم; فما زال كثيرون يدفعون مبالغ طائلة فيما يسمى بالدروس اخلصوصية ألبنائهم امللتحقني باجلامعات ويرون أن ذلك من مسئوليتهم ويترددون في املساهمة بها مباشرة ملؤسسات التعليم حيث يرون أن متويل مؤسسات التعليم مسئولية الدولة. 9. تطوير دور اإلعالم في حتفيز األفراد واملؤسسات على متويل التعليم العالي بوصفه أحد االلتزامات القومية املهمة التي تؤكد االنتماء للمجتمع واملساهمة في تطويره. ويدخل في ذلك دور املؤسسات الدينية في تشجيع توجيه جزء من أموال الزكاة في توفير فرص التعليم. 10. دراسة إمكانية تطبيق بعض األفكار املقترحة لتمويل التعليم العالي كاآلتي: أ. الوديعة الدوارة ويقضي هذا النظام بأن يودع الطالب عند قبوله بالكلية ألول مرة مبلغا معينا بدون فوائد ويسترده على أقساط )أربعة أقساط أو خمسة( بعد تخرجه. ويكون االسترداد من املبالغ التي يودعها الطالب اجلدد في كل عام بحيث يتكون لدى املؤسسة التعليمية رصيد دوار تستخدمه في تدعيم طاقاتها وتسدده من مواردها السنوية. ب. بنك التعليم العالي هذا البنك تنشئه مؤسسات التعليم العالي وتساهم فيه وتدعمه الدولة واملنح اخلارجية, ويقوم بتقدمي القروض إلى مؤسسات التعليم العالي بشروط ميسرة وفائدة قليلة, ويساعد في متويل كثير من مشروعات التعليم والبحث العلمي. ج. سياسة التأجير التمويلي في املنشآت واملعدات إن سماح الدولة للمؤسسات التعليمية باستخدام سياسة التأجير التمويلي يساعد تلك املؤسسات على احلصول على األجهزة واملعدات بل واملنشآت مرتفعة الثمن على أساس إيجار سنوي طويل املدة تئوول في نهايته ملكية األصل للجامعة أو املؤسسة. وهذا النظام يحقق هدفني في وقت واحد: األول: تخفيف عبء امليزانية حيث توزع االعتمادات االستثمارية على عدد من السنوات, والثاني: زيادة التراكم الرأسمالي ألصول املؤسسات التعليمية بشكل منتظم ودون إرهاق ميزانياتها. 9-2 اخلامتة ال شك أن متويل التعليم العالي في مصر ميثل مشكلة يجب على الدولة بكل أجهزتها ومنظماتها وكذلك املواطنني واملؤسسات االقتصادية واملالية واملنظمات اجملتمعية أن يقوم كل بدوره في حلها حفاظا على الثروة البشرية املصرية وحتويل النظرة إلى عدد السكان بأنه ثروة يجب تأهيلها لالستفادة منها بدال من أن يكون مشكلة. ويتم ذلك فقط بتعليم وتأهيل العقول املصرية حتى ميكنهم املساهمة املثمرة في التنمية االقتصادية واالجتماعية. 28

ا.د. سمير رياض هالل ومن العرض السابق اتضح أن مشكلة متويل التعليم العالي في مصر ترجع إلى إلقاء العبء كله على احلكومة املثقلة بالطلب على اخلدمات األخرى ومحدودية املوارد - وعدم املساهمة اجملتمعية اجلادة من كافة الطوائف واملؤسسات واملنظمات, إال من البعض الذي قام بإنشاء جامعات ومعاهد خاصة ال يستطيع كثيرون االلتحاق بها لتكلفتها املرتفعة والتي تعد خارج استطاعتهم. أيضا إن الدولة لم تنتبه من البداية للنمو السكاني الكبير الذي لم يصاحبه التوسع املناسب في التعليم العالي احلكومي منذ بداية سبعينيات القرن املاضي. بل ظلت نسبة اإلنفاق على التعليم العالي احلكومي من ميزانية الدولة ثابتة إن لم تكن قد قلت على مستوى مخصصات الطالب. يضاف لذلك كله االرتفاع الكبير في تكلفة التعليم العالي في العالم كله خاصة مع التطور التكنولوجي واملعلوماتي الذي يتطلب تكلفة عالية للمعدات واألجهزة واخملتبرات العلمية احلديثة والتدريب عليها وإعداد الكوادر الالزمة لذلك. وكما يتضح من العرض والتحليل في هذا الفصل فإن مشكلة التمويل قد أثرت على معدالت إتاحة التعليم العالي للراغبني فيه خاصة عند احلديث عن التخصصات املطلوبة, مما أدى إلى قبول الطالب للدراسة في مجاالت ال يرغبونها جملرد عدم وجود أماكن كافية في التعليم العالي احلكومي وعدم قدرتهم على توفير مصروفات التعليم العالي اخلاص. أيضا عدم نشر املؤسسات التعليمية العليا على مناطق الدولة بشكل عادل ضاعف من متطلبات اإلنفاق على التعليم العالي لألسر التي تبعد إقامتها عن املؤسسات احملتمل أن توفر ألبنائهم فرص الدراسة بها. ولقد أوصى الباحث بضرورة وضع خطة تستهدف نسبا محددة من مصادر متويل متعددة معروفة )حكومية واهلية ومجتمعية ومن مؤسسات األعمال والبنوك ومن مساهمة الطالب واسرهم في املصروفات الدراسية وكذلك ما يرد من احلكومات األجنبية واملؤسسات الدولية( بحيث حتقق منها متويال مناسبا للتعليم العالي في خالل 10-5 سنوات. وقد يكون من املالئم في حتديد هذه النسب أن تتدرج على مدى هذه السنوات في نقل العبء من احلكومة إلى نسبة مساهمة أعلى من القادرين من الطالب وأسرهم بحيث تبدأ بتحمليهم تدريجيا نسبة من تكلفة التعليم وتزداد خالل السنوات العشر لتمثل معظم هذه التكلفة. مع التأكيد على أنه من الضروري وضع نظام فعال وشفاف لتحديد غير القادرين الذين سوف تدعمهم الدولة في تكلفة التعليم اجلامعي وبالنسب املالئمة. على أن الباحث يؤكد أنه ال يجب أن يعتبر متويل التعليم العالي مبررا ألن تتنصل الدولة من التزامها بتنمية الثروة البشرية املصرية. كما أوصى الباحث بضرورة تغيير التشريعات للسماح للجامعات احلكومية بخلق مصادر متويل واستثمارها عن طريق تقدمي خدمات مجتمعية من خالل إنشاء مراكز لتقدمي اخلدمات البحثية واالستشارية واخلدمية وحتى اإلنتاجية التي تندرج في إطارها التعليمي والبحثي. وأخيرا تشجيع اجلامعات على استقطاب دارسني من خارج مصر خاصة املنطقة العربية واإلفريقية للدراسة في مجاالت تتميز بها مصر وميثل هؤالء الطالب مصدرا للتمويل. أيضا أوصى الباحث بإنشاء بنك للتعليم يساعد املؤسسات التعليمية بتمويل مالئم لنفقاتها االستثمارية وللتوسعات وبضرورة تشجيع الطالب على املشاركة في تكلفة تعليمهم على أن يسددوا نسبة منها بعد التخرج. وفي رأى الباحث أنه من املناسب أن تعقد الدولة حوارا مجتمعيا شامال رمبا ينتهي مبؤمتر عام يخرج بحلول واقعية وضوابط وإجراءات عملية لتمويل التعليم العالي مع أهمية االستفادة من جتارب الدول ذات الظروف املثيلة. 29

الفصل الثاني: متويل التعليم العالي في مصر املراجع أوال : املراجع العربية - دراسة ميدانية لتكلفة التعليم العالي في مصر: مقدمة لوزارة التعليم العالي واجمللس األعلى للجامعات, مايو 2009, د. سمير رياض هالل, رئيس الفريق البحثي. - قاعدة بيانات وحدة التخطيط االستراتيجي بوزارة التعليم العالي 2009-2011. - دراسة ذاتية عن حالة التعليم العالي في مصر, وتقرير مراجعة السياسات, أعده خبراء منظمة OECD باالشتراك مع خبراء البنك الدولي, ونشر دوليا عام 2010. - أشرف العربي )2009(, متويل التعليم العالي في مصر: رصد الواقع, دراسة التجارب, ومصادر التمويل املقترحة, مجلس الوزراء املصري, مركز املعلومات ودعم اتخاذ القرار, برنامج القضايا االجتماعية. - إحصاءات مركز معلومات مجلس الوزراء والبنك املركزي بخصوص معدل التغير في األسعار في مصر 2011-2008. - إحصاءات اجلهاز املركزي للتعبئة العامة واإلحصاء ومركز معلومات مجلس الوزراء عن اإلنفاق العائلي 2010-2008. - اإلحصاءات الرسمية من البنك املركزي ومن وزارة التخطيط 2010-2008. - املوازنات احلكومية الصادرة للتعليم العالي واجلامعات ضمن ميزانية الدولة املصرية من أعوام 2000-2010. - تقرير جامعة األزهر )2001(. - تقرير منظمة التعاون االقتصادي والتنمية.)OECD2006( - تقرير متابعة وتقييم البرامج اجلديدة باجلامعات في العام األكادمييي 2010/2009 مقدم من أ.د.إبراهيم سعد شحاته وحدة إدارة مشروعات التطوير بوزارة التعليم العالي. - جمال الدين )2011(. في ندوة متويل التعليم العالي وزارة التعليم العالي. - مجلس اجلامعات اخلاصة بوزارة التعليم العالي )2010(. - ميزانية الدولة من 2008/2007 حتى 2011/2010. - مقترح اخملطط العام للتعليم العالي في مصر )08/ 21-2009/ 2022(, وحدة التخطيط االستراتيجي بوزارة التعليم العالي 2011/2010. - وحدة التخطيط االستراتيجي بوزارة التعليم العالي )2010(, التعليم العالي في مصر: حقائق وأرقام. - وحدة إدارة مشروعات تطوير التعليم العالي بوزارة التعليم العالي )2007(. - مقترح مشروع ميزانية الدولة للعام املالي 2012/2011 املقدم من وزارة املالية. - ندوة متويل التعليم العالي في مصر, وزارة التعليم العالي, إبريل 2011. ثانيا : املراجع األجنبية - OECD Panel on Financing Higher Education, Marseille, France, January 2010 30

الفصل الثالث: مفاهيم تكافؤ فرص االلتحاق بالتعليم العالي في مصر, واملتطلبات املعلوماتية للتعامل مع قضايا ضعف التكافؤ ا.د. محمد عبد السالم راغب

ا.د. محمد عبد السالم راغب 33 1-3 مقدمة إن الهدف من هذا الفصل هو عرض مفاهيم االلتحاق وتكافؤ الفرص مبرحلة التعليم العالي وما يرتبط بها من احتياجات معلوماتية تقوم على اإلحصاءات واملؤشرات التربوية املتفق عليها عاملي ا, وكذلك اإلشارة إلى مصادر تلك اإلحصاءات ومنهجية حساب املؤشرات, مع التمثيل لها مبا يتوافر من البيانات التي ج معت ون شرت منذ مطلع القرن احلادي والعشرين. لقد بدا التوسع في حجم التعليم العالي ظاهرة عاملية منذ الثمانينيات; حيث ارتفع عدد الطالب من 68 مليون طالب في عام 1991 إلى 132 مليون طالب في عام 2004, وتشير اليونسكو إلى أن عدد طالب التعليم العالي في مصر و ماليزيا قد تضاعف ثالث مرات في الفترة من عام 1995 إلى عام 2003 )يونسكو 2005(. ومن العوامل التي أدت إلى هذا التوسع زيادة التنوع في البرامج التي تقدمها والدرجات العلمية التي متنحها مؤسسات التعليم العالي, فضال عن السياسات الهادفة إلى زيادة حجم الفرص املتاحة لاللتحاق بالتعليم العالي. وقد صاحب هذا التوسع الكمي في أعداد املقبولني وفي أعداد البرامج الدراسية زيادة االهتمام بقضايا التكافؤ واملساواة في االلتحاق ببرامج التعليم العالي وإمتامها, فال تكاد وثيقة أو سياسة ترتبط بالتعليم العالي إال وتضم مصطلحات التكافؤ واملساواة واإلتاحة واملشاركة, وخاصة أن هذه املشكلة لم تقتصر على الدول النامية, بل إن العديد من الدول األوروبية والدول االشتراكية السابقة قد عانت منها أيض ا. وقد أخذت املؤسسات الدولية في تعريف تكافؤ فرص االلتحاق بالتعليم العالي, باعتباره نقطة بدء ضرورية للتخلص من مصادر التمييز واملعوقات التي تقف في طريق االلتحاق بأي مؤسسة تعليمية أو برنامج دراسي. فاليونسكو تعرف التكافؤ بأنه: عدم التمييز في إتاحة التعليم العالي على أساس اجلنس أو اللغة أو النوع أو املستوى االقتصادي أو الفروق االجتماعية أو اإلعاقة البدنية )يونسكو, 1998(. وترى منظمة التعاون االقتصادي والتنمية أن تكافؤ الفرص يقوم على بعدين: العدالة, مبعنى عدم تدخل الظروف الشخصية واالجتماعية في إعاقة الفرد عن حتقيق قدراته التربوية الكامنة, والبعد الثاني: هو االحتواء أو الدمج, وينطوي على تطبيق حد أدنى من املعايير على اجلميع )منظمة التعاون االقتصادي والتنمية, 2007(, كما أنها تؤكد على أن القبول والقيد والتخرج من التعليم العالي يجب أن يتوقف فقط على القدرات الفطرية واجلهود األكادميية للطالب وليس على ظروف شخصية أو اجتماعية تتضمن عوامل مثل الوضع االقتصادي واالجتماعي, النوع, األصل العرقي, الهجرة, محل اإلقامة, العمر, اإلعاقة, وكان رومير قد أشار إلى ذلك في نهاية التسعينيات, حيث قال: يجب أن يحصل األفراد على الفرص بناء على جهودهم وليس بناء على عوامل ال يستطيعون التحكم فيها أو ظروف تخرج عن إرادتهم )1998.)Roemer, وال يختلف في ذلك االحتاد الدولي للجامعات الذي يؤكد بدوره على أنه يجب أن يتاح االلتحاق بالتعليم العالي للجميع بغض النظر عن اجلنس والنوع والعرق والطبقة االقتصادية واالجتماعية والعمر واللغة والدين ومحل اإلقامة واإلعاقة. إن املساواة في االلتحاق والتفوق العلمي ضرورة التساق التعليم العالي وجودته )2008.)IAU, وعلى الصعيد نفسه يرى االحتاد األوروبي أن نظم التعليم التي تتميز بالتكافؤ: هي تلك التي تضمن لألفراد االستفادة من فرص التعليم والتدريب دون أن يتوقف ذلك على عوامل أخرى مثل املستوى االجتماعي واالقتصادي واألقلية العرقية. إن تعريف منظمة التعاون االقتصادي والتنمية للتكافؤ يتميز باإلجرائية والقابلية للتطبيق من خالل استخدام فكرة املعايير التربوية األساسية )2008 (OECD,. وعلى الصعيد السياسي هناك العديد من الوثائق اخملتلفة التي حتاول التوصل لتوافق دولي في اآلراء على اجلهود املبذولة جلعل التعليم العالي نظام ا يتمتع بقسط أوفر من العدالة بحيث يدعم متاسك اجملتمع ومنوه, ويالحظ أن التكافؤ ال يقتصر على فرص االلتحاق ولكنه يشمل أيضا فرص إمتام الدراسة, وهو ما أكد عليه مؤمتر وزراء التعليم في بولونيا من ضرورة توفير الظروف املالئمة للطالب; حتى يتمكنوا من إكمال دراساتهم دون أي عوائق تتعلق بخلفياتهم االجتماعية واالقتصادية )مؤمتر بولونيا وزراء التعليم العالي 2007( 2005, ورغم أننا نتعرض في هذا الفصل ملفاهيم التكافؤ وما يرتبط بها من احتياجات معلوماتية, فسوف نعرج على بعض السياسات والبدائل املرتبطة بقضايا التكافؤ في التعليم العالي; سعي ا وراء تكامل املنظور التحليلي للبيانات املطلوبة

الفصل الثالث: مفاهيم تكافؤ فرص االلتحاق بالتعليم العالي في مصر واملتطلبات املعلوماتية للتعامل مع قضايا ضعف التكافؤ للتخطيط وملتابعة تنفيذ سياسات التعليم العالي وتقوميها فيما يتعلق باإلتاحة وتكامل الفرص. إن هناك مداخل شائعة لزيادة معدالت القيد بالتعليم العالي إلى جانب زيادة التنوع في البرامج الدراسية املقدمة: زيادة عدد املؤسسات التعليمية احلكومية )معاهد/ جامعات(. زيادة الطاقة االستيعابية للمؤسسات القائمة. التوسع في برامج التعليم التقني )إنشاء كليات متخصصة; مثل: كليات احلاسبات أو إضافة تخصصات/ برامج لكليات قائمة(. التوسع في برامج التعليم املفتوح. التوسع في التعليم اخلاص )القطاع اخلاص(. ولقد سارت مصر في هذه االجتاهات, إال أنها شأن دول عدة - قد واجهت أيض ا حقيقة أن زيادة أعداد املقبولني بالتعليم العالي لم تؤدي إلى حل كل القضايا املتعلقة بالتكافؤ (2010 al., (Koucký et وقد توصل إلى هذه النتيجة راجي أسعد )انظر: الفصل اخلامس(, بل وصاحب ذلك التوسع مشاكل جديدة منها: ما زالت أعداد املقبولني من الطبقة األقل من املتوسطة وذوي املستويات الثقافية املنخفضة, غير ممثلة بدرجة كافية. لقد أدت بعض التخصصات اجلديدة والبرامج املعدلة )برامج تدرس بلغات أجنبية( إلى نوع جديد من التمييز أو عدم التكافؤ لصالح الطالب القادرين مادي ا. صعوبة املواءمة بني التوسع في االستيعاب واحملافظة على مستوى مناسب من اجلودة. قد تنعكس زيادة معدالت القيد اإلجمالية على معدل اإلنفاق على الطالب انعكاس ا سلبي ا, ويقصد هنا وفق القيم احلقيقية للتكلفة, فوفق ا لبيانات اجمللس األعلى للجامعات واملوضحة في شكل )1-3(, فإن اإلنفاق على التعليم اجلامعي قد زاد بنسبة 132 في الفترة من )1998-2008( في الوقت الذي زاد فيه عدد املقيدين بنسبة 22, مما انعكس على تضاعف اإلنفاق على الطالب تقريب ا, إال أنه لو أ خذ التضخم وانخفاض القيمة الشرائية للجنيه املصري في االعتبار, فإن أثر القيمة املطلقة لهذه الزيادة يقل كثير ا. شكل )1-3( تطور ميزانية التعليم العالي مع زيادة عدد املقيدين املصدر: بيانات اجمللس األعلى للجامعات 34

ا.د. محمد عبد السالم راغب ويتضح مما سبق أننا نتعامل مع موقف ثالثي األبعاد: التوسع في القبول وااللتحاق, التقدم باجلودة وحتديث البرامج, ضمان العدالة وتكافؤ الفرص, وذلك في إطار ضعف املوارد املتوافرة, وهو األمر الذي يجعل ترشيد اإلنفاق والتأكيد على استخدام املوارد املتوافرة بدرجة عالية من الكفاءة والفاعلية ضرورة حتمية, باتباع ما يعرف بنظم التمويل املبني على األداء عند طرح برامج دراسية جديدة بوصفها إحدى آليات دفع التنويع في برامج التعليم العالي )2007 (Sörlin,. وهناك أيض ا مدخل املشاركة في التكلفة Sharing, Cost أي نقل نسبة من عبء تكلفة طالب التعليم العالي من احلكومات أو دافعي الضرائب إلى الطالب املستفيد من هذه اخلدمة التعليمية وأسرته, وخاصة أن بعض احلكومات قد تعاني من طلبات متويل متعارضة لتقدمي برامج يصعب ترتيب أولوياتها, ومن اجلدير بالذكر أن منظمة التعاون االقتصادي والتنمية تشير إلى أن تخفيض الرسوم الدراسية قد ال يؤدي بالضرورة إلى ارتفاع معدالت القيد بالتعليم العالي. )انظر: آليات متويل التعليم العالي اخملتلفة التي سبق عرضها بالفصل الثاني(. ويشير تقرير منظمة التعاون االقتصادي والتنمية OECD, إلى أن الدول لم تتعامل مع هذه األبعاد الثالثة في وقت واحد, فالدول التي كانت تعاني من قيد منخفض, قد شرعت في االهتمام مبشاكل القبول وااللتحاق, والدول التي تخطت مشاكل انخفاض معدالت القيد قد اجتهت لتحسني اجلودة, وتلك التي جتاوزت ما سبق اهتمت بالتركيز على تكافؤ الفرص; حيث أدركت أن التوسع الكمي في االستيعاب قد ال ينطوي بالضرورة على عدالة في توزيع الفرص. وقد حاولنا في هذا الفصل أن نستعرض املؤشرات الشائعة دولي ا عند املتابعة والتقومي والتخطيط لتحسني القبول والتكافؤ بالتعليم العالي, وقد قمنا بتطبيق بعضها على التعليم العالي في مصر, في حدود ما توافر لنا من بيانات, سواء من مصادر أصلية أو ثانوية, وقد ساعد ذلك على الكشف عن مواطن القصور في البيانات, وهو ما سوف نشير إليه في حينه. وقبل اخلوض في املؤشرات اخملتلفة, البد من أن نستعرض سريع ا نظام التصنيف املعياري الدولي لنظم التعليم (97,(ISCED وهو النظام الذي تبنته اليونسكو للمقارنة بني نظم التعليم في الدول اخملتلفة; وذلك الرتباطه بتحديد املصادر األصلية إلحصاءات حساب مؤشرات التعليم ومنهجيته. يصنف أي نظام تعليمي إلى ستة مستويات تصاعدية, باإلضافة للمستوى صفر وهو مرحلة ما قبل التعليم االبتدائي )سن -6(; 4 املستوى األول ويضم التعليم االبتدائي )سن 12-6 ( وينتهي باحلصول على الشهادة االبتدائية, ويؤدي إلى املستوى الثاني الذي يعرف باجلزء األول من املرحلة الثانوية Junior Secondary )مستوى 2- أ( ويعرف باملرحلة اإلعدادية في النظام املصري ( سن 15-13( وما في مستواها من أنوع التعليم املهني, وينتهي باحلصول على الشهادة اإلعدادية التي تقود إلى املستوى الثالث, أو بشهادة في التدريب املهني )مستوى 2 ب( تقود إلى سوق العمل. املستوى الثالث )سن 18-16( ويعرف باجلزء األعلى من التعليم الثانوي Secondary, Senior ويضم ثالثة أنواع: نوع يؤدي إلى املستويات الرابع أو اخلامس ونعرفه بالثانوي العام )مستوى 3 -أ(, نوع يؤدي إلى تعليم فني في املستوى الرابع )مستوى 3- ب( وال يوجد في النظام املصري, نوع يؤدي إلى سوق العمل ويضم التعليم الفني بأنواعه اخملتلفة )مستوى 3 ج(. املستوى الرابع )سن 22/21-19(, وهو التعليم بعد الثانوي وليس اجلامعي) Post Secondary Non Tertiary فوق املتوسط( ويضم معاهد إعداد الفنيني وما في مستواها, وهو مصمم ليؤدي إلى سوق العمل. املستوى اخلامس )سن 25/23/22-19( ويضم الكليات اجلامعية واملعاهد العليا وينتهي باحلصول على شهادة البكالوريوس أو الليسانس )مستوى 5 أ( ويقع في هذا املستوى أيض ا برامج املاجستير)مستوى 5- ب(. املستوى السادس ويضم برامج الدكتوراه. وتقع املستويات من صفر إلى ثالثة )التعليم قبل اجلامعي( حتت مسئولية وزارة التربية والتعليم, وهي املصدر األساسي لإلحصاءات اخلاصة بهذه املستويات, في حني تقع املستويات من الرابع إلى السادس حتت مسئولية وزارة التعليم العالي, وينصب هذا الفصل على اجلزء األول من التعليم في املستوى اخلامس وهو التعليم اجلامعي وما يعادله. 35 2-3 املؤشرات اإلطارية Context Indicators هي في الواقع مجموعة مؤشرات لوصف أبعاد اإلطار الذي تعمل فيه منظومة التعليم من مدخله ومدخالته إلى مخرجه ومخرجاته, فاملدخل األساسي للتعليم العالي يعد نهاية املرحلة الثانوية )3- أ(, أما مدخالته من الطالب فتتوقف

الفصل الثالث: مفاهيم تكافؤ فرص االلتحاق بالتعليم العالي في مصر واملتطلبات املعلوماتية للتعامل مع قضايا ضعف التكافؤ أوال على حجم فوج السكان في سن 19 سنة, وعلى من أمت مراحل التعليم قبل اجلامعي بنجاح من هذا الفوج, ومن هنا فإن املؤشرات الدميوجرافية تعد نقطة بدء عند التخطيط والتقومي لسياسات القبول والتكافؤ في التعليم العالي, وفيما يأتي عرض لهذه املؤشرات: 1 نسبة 2-3- السكان في سن التعليم اجلامعي إلى جملة السكان إن اجلداول اإلحصائية للسكان التي ينشرها اجلهاز املركزي للتعبئة واإلحصاء, تتضمن فئة عمرية )20 24( سنة, وهي في الواقع قريبة من الفئة العمرية اخلاصة بالتعليم اجلامعي إال أنها ال تتطابق معها, واألمر يحتاج إلى احلصول على جداول ذات فئة أحادية, ثم جتمع بعد ذلك للحصول على الفئة املطلوبة )24-19(, وميثل شكل )2-3( تطور السكان في سن التعليم اجلامعي خالل الفترة من سنة 2000 إلى 2008 و يتضح من هذا الشكل أن هناك تطور ا مطرد ا في عدد السكان في هذه املرحلة السنية, كما يتضح منه أن أعداد البنني أكبر من أعداد البنات بشكل ثابت تقريب ا. شكل )2-3( تطور السكان في سن التعليم اجلامعي )24-20( 2000 2008 ذكور إناث 42 40 38 36 34 32 عدد السكان في سن التعليم اجلامعي * 1000 2008 2007 2006 2005 2004 2003 2002 2001 2000 30 املصدر: بيانات اجلهاز املركزي للتعبئة واإلحصاء 2-2-3 نسبة السكان فئة 25 سنة فأكثر من احلاصلني على تعليم جامعي وما بعده وهذا املؤشر عبارة عن نسبة السكان احلاصلني على درجة جامعية فأعلى من الفئة السنية 25 سنة فأكثر إلى جملة األفراد املنتمني إلى هذه الفئة. وهذا املؤشر يؤثر ويتأثر بالتعليم العالي; حيث تفيد الدراسات أن مستوى تعليم الوالدين عامل مؤثر في فرص االلتحاق بالتعليم العالي وهو ما سنعرض له فيما بعد, ومن جانب آخر فإن منو هذا املؤشر يتوقف من بني عوامل أخرى على معدل القيد والتخرج من التعليم العالي, ويشير الشكل )3-3( إلى تقدم مستمر في هذا املؤشر وإن كان غير منتظم في الفترة من 2003 2008 وفق البيانات املتاحة من اجلهاز املركزي للتعبئة واإلحصاء. 36

ا.د. محمد عبد السالم راغب شكل )3-3( تطور نسبة السكان )25 سنة فأكثر( حسب احلالة التعليمية جامعي و فوق اجلامعي 17 إناث ذكور خط العالقة املقدرة 2008 2007 2006 2005 2004 2003 15 13 11 9 7 5 نسبة السكان احلاصلني على مؤهل جامعي فاعلى املصدر: بيانات اجلهاز املركزي للتعبئة واإلحصاء 3-2-3 عدد طالب التعليم اجلامعي لكل مائة ألف من السكان ويعكس هذا املؤشر االلتحاق بالتعليم العالي من منظور دميوجرافي, بغض النظر عن الفوج أو املرحلة السنية التي ينتمي إليها الطالب, كما يشير في الوقت نفسه إلى انخفاض نسبي في عدد الفتيات مقارنة بالذكور في هذا املؤشر. شكل )4-3( عدد امللتحقني التعليم العالي لكل 100,000 من السكان 3,400 3,200 3,000 2,800 2,600 2,400 2,200 2007 2006 2005 2004 2003 2002 2001 2000 2,000 إناث ذكور 37 املصدر: بيانات اجلهاز املركزي للتعبئة واإلحصاء

الفصل الثالث: مفاهيم تكافؤ فرص االلتحاق بالتعليم العالي في مصر واملتطلبات املعلوماتية للتعامل مع قضايا ضعف التكافؤ 4-2-3 معدل البطالة من احلاصلني على مؤهل جامعي فأعلى إن سياسات التوسع في االلتحاق بالتعليم العالي ال ميكن أن تنسج مبعزل عن سوق العمل, ويعد معدل البطالة من احلاصلني على درجة جامعية أو أعلى وتطوره شكل )5-3( أحد املؤشرات املهمة في هذا اإلطار, فهو ال يشير إلى استيعاب سوق العمل خملرجات التعليم العالي فحسب, ولكنه أيض ا عامل مؤثر في زيادة الطلب على التعليم العالي, فارتفاع هذا املعدل في مطلع األلفية اجلديدة كان يستلزم دراسة حتليلية يستتبعها قرارات على مستوى خريطة نسب التخصصات املطروحة للقبول بالتعليم العالي, وعلى اجلانب اآلخر كانت له ردود فعل من الطالب في اختيار الكليات والتخصصات, مبعنى أنه قد تنحسر فرص العمل املتاحة لتخصص معني وذلك بعد التحاق الطالب بهذا التخصص, وبالتالي ي واج ه ون عند تخرجهم بعد أربع سنوات أو خمس بحقيقة عدم توافر عدد كاف من فرص العمل, وهو ما قد ينطبق على خريجي كليات العلوم والزارعة في بعض الفترات, وتستفيد األفواج التالية من هذه اخلبرة فتتحول إلى تخصصات أخرى, مما يحسن من قيم هذا املؤشر; حيث ينخفض معدل البطالة بني احلاصلني على مؤهالت جامعية نتيجة اتساق مخرجات التعليم اجلامعي مع متطلبات سوق العمل. وهناك عامل آخر ميكن أخذه في االعتبار, وهو اجتاه الشباب من مختلف تخصصات التعليم العالي إلى دراسة البرمجيات وعلوم احلاسب بعد تخرجهم والعمل في هذا اجملال, أما على املستوى املطلق فيمكن القول: إن ارتفاع معدالت النمو يؤدي إلى زيادة فرص العمل بشكل عام مما يقلل من معدالت البطالة. شكل )5-3( معدل البطالة حسب احلالة التعليمية, جامعي وفوق اجلامعي 19 18 17 16 15 14 13 12 11 2000 2002 2004 2006 2008 املصدر: بيانات اجلهاز املركزي للتعبئة واإلحصاء 3-3 مؤشرات االلتحاق واملشاركة Access and Participation تعد مؤشرات االلتحاق واملشاركة في التعليم العالي أساس ا لتخطيط سياسات التوسع في إتاحة التعليم العالي وتقوميها من ناحية, كما أنها تدخل في تقييم مدى تكافؤ الفرص, وهو ما سنتعرض له فيما بعد. وتضم هذه املؤشرات ما يأتي: 38

ا.د. محمد عبد السالم راغب 1-3-3 عدد الطالب امللتحقني بالتعليم New Entrants وهو عبارة عن العدد الكلي للطالب املستجدين بالتعليم, ويدل على عدد الفرص املتاحة وتطورها, وهو من اإلحصاءات اخلام املتاحة منذ فترة طويلة, ويكون غالبا وفق ا للتخصص, واجلنس, واحملافظة. 2-3-3 عدد املقيدين Total Enrollment جدول )1-3( منو أعداد املقبولني واملقيدين بالتعليم العالي خالل عشر سنوات العام الدراسي املقيدون املقبولون 221,530 290,649 31 1,167,891 1,428,872 22 19٩9/١٩٩8 ٢٠٠9/٢٠٠8 نسبة التغير وهذا أيض ا أحد املؤشرات األولية التي تشير إلى حجم االشتراك في التعليم العالي, وهو عبارة عن جملة الطالب املقيدين في التعليم العالي في عام دراسي معني, وميكن أن يفرع على أساس اجلنس, والعمر, والتخصص, وحالة القيد )مستجد, منقول, محول, راسب, إعادة قيد(. 3-3-3 معدل القبول اإلجمالي Gross Entry Rate وهو النسبة املئوية لعدد الطالب املقبولني بالتعليم العالي - بغض النظر عن سنهم - إلى عدد السكان في السن الرسمي لاللتحاق بالتعليم العالي, وهو تقدير خام حيث يدخل في املقام )أعداد املقبولني من صغار وكبار السن, أي ال ينتمون لهذا الفوج(. 4-3-3 معدل القبول الصافي Net Entry Rate وهو النسبة املئوية لعدد الطالب املستجدين بالتعليم العالي في السن الرسمي لاللتحاق بالتعليم إلى عدد السكان في السن الرسمي لاللتحاق بالتعليم العالي, وهو تقدير دقيق لنسبة من التحق بفوج معني من السكان بالتعليم, إال أنه يتطلب توافر إحصاء للطالب املقبولني وفقا ألعمارهم, وهو غير متوافر في قواعد بيانات التعليم العالي في مصر, وبالتالي ال ميكن حساب هذا املؤشر في الوقت احلالي إال باالعتماد على عينات أو على نتائج املسوح األسرية, وعلى العكس من ذلك جند االحتاد األوروبي ينشر سالسل زمنية ملعدالت االلتحاق وفق السن واجلنس, وعلى مستوى كل دولة من دول االحتاد. وقد تقدمت اإلشارة إلى أن التعليم اجلامعي من الناحية النظرية يستقبل فوج الطالب بعد اثني عشر عام ا من التحاقهم بالتعليم االبتدائي, وعلى هذا األساس يتوقف عدد الطالب امللتحقني بالتعليم العالي ليس فقط على عدد املقاعد املتاحة, ولكن أيض ا على عدد من أمت بنجاح املسيرة الدراسية حتى نهاية الدراسة الثانوية ويرغب في االلتحاق بالتعليم العالي وتسمح ظروفه بذلك, وهذا العدد يتوقف على كفاءة التعليم قبل اجلامعي من ناحية )معدالت اإلتاحة, معدالت الرسوب والتسرب( وعلى عوامل اقتصادية واجتماعية وجغرافية وثقافة أسرية من ناحية أخرى, فضال عن أن التعليم الثانوي العام الذي يقود للتعليم اجلامعي متاح تقريب ا لثلث اجملتمع الطالبي في املرحلة الثانوية, وهو ما يعني أنه - من الناحية النظرية - لو التحق جميع طالب فوج معني وليكن 1000 طالب بالتعليم وأمتوا دراستهم الثانوية )عام/فني( بعد 12 سنة من االلتحاق, فإن 300 منهم يتوقع أن يلتحق بالتعليم اجلامعي كحد أقصى, بافتراض جناحهم ورغبتهم في االلتحاق بالتعليم بناء على املستوى االقتصادي واالجتماعي والثقافي, وعلى هذا فمن غير املتوقع أن يتجاوز معدل االلتحاق الصافي 30, وقد يزيد معدل االلتحاق اإلجمالي عن ذلك وفق عدد الطالب كبار وصغار السن والوافدين من اخلارج, باإلضافة إلى النسبة احملدودة التي تقبل من التعليم الفني. ولقد توصل راجي أسعد ميداني ا إلى هذه النتائج تقريب ا عند حتليل املسح اخلاص بالشباب في مصر. 39

الفصل الثالث: مفاهيم تكافؤ فرص االلتحاق بالتعليم العالي في مصر واملتطلبات املعلوماتية للتعامل مع قضايا ضعف التكافؤ شكل )6-3( ارتفاع نسبة القبول قد تعكس انخفاض عدد خريجي الثانوية العامة )مثال من الفترة 2003-2007( 50 90 85 10,000 x 45 40 35 30 25 80 75 70 65 60 55 نسبة القبول 20 2004/2003 2005/2004 2006/2005 2007/2006 2008/2007 50 نسبة القبول مقبولني ثانوية عامة املصدر: بيانات اجمللس األعلى للجامعات 40 وجتدر اإلشارة في ختام هذا املوضوع إلى أن زيادة عدد املقبولني قد ال تدل بدقة على زيادة اإلتاحة بالتعليم العالي ما لم تكن تلك الزيادة متناسبة مع منو الشريحة السكانية املقابلة لاللتحاق بالتعليم العالي, وذلك بافتراض ثبات كفاءة األداء في التعليم اجلامعي, فإذا زادت هذه الكفاءة كان ذلك مبثابة عامل آخر البد من أخذه في االعتبار فسوف يولد مزيد ا من الضغط أو الطلب على التعليم العالي, أما إذا قلت فقد يؤدي ذلك إلى حتسن ظاهري في معدل االنتقال من التعليم قبل اجلامعي إلى اجلامعي شكل )6-3( 5-3-3 معدل القيد اإلجمالي Gross Enrollment Rate ويدل على حجم االشتراك في التعليم العالي, وهو النسبة املئوية للعدد الكلي للطالب املقيدين بالتعليم العالي- بغض النظر عن أعمارهم - إلى الشريحة العمرية للسكان في السن الرسمي للقيد بالتعليم العالي, وقد بلغ معدل القيد اإلجمالي في التعليم العالي في مصر 32,6 في العام 2004, في حني بلغ العدد اإلجمالي للطالب 2,02 مليون طالب تشكل الطالبات 49 منهم. وتكمن الصعوبة في حساب هذا املؤشر في التباين بني عدد السنوات الدراسية لكل تخصص, فالطب يختلف عن الهندسة التي تختلف بدورها عن اآلداب, باإلضافة للوزن النسبي لكل تخصص, إلى جانب عدم توافر بيانات خاصة بطالب الكليات واملعاهد العسكرية والشرطة. 6-3-3 معدل القيد الصافي Net Enrollment Rate يصعب حساب معدل القيد الصافي; وذلك لعدم تساوى املدى الزمني لبرامج التعليم العالي اخملتلفة, بخالف برامج التعليم األساسي والتعليم الثانوي, ومن ناحية أخرى ال تتوافر في كثير من البدان ومن بينها مصر بيانات عن توزيع الطالب وفق ا للفئات العمرية, وذلك على الرغم من أن جميع مؤسسات التعليم العالي حتتفظ ببيانات فردية لطالبها ومن بينها تاريخ امليالد, وهو ما يسمح بحساب العمر عند أي نقطة زمنية, فاملطلوب هنا ال يعدو االستفادة من قواعد البيانات املتوافرة بالفعل. 7-3-3 معدل االنتقال من التعليم الثانوي إلى التعليم العالي Transition Rate وهو يشكل النسبة املئوية للطالب امللتحقني بالتعليم العالي )املستجدين( في عام معني إلى عدد خريجي التعليم الثانوي العام, في العام الذي يسبقه. ويوضح تتبع هذا املؤشر النمو الفعلي في اإلتاحة, فزيادة عدد املقبولني إذا لم تتناسب

ا.د. محمد عبد السالم راغب مع زيادة أعداد اخلريجني تشير إلى تناقص فرص إتاحة التعليم العالي. إن معدالت القيد ومعدالت االلتحاق يكثر شيوعها عند تقييم فرص االلتحاق واملشاركة في التعليم العالي, حيث يستخدم حجم شريحة السكان في عمر التعليم العالي وفي بدايته بوصفه مقاما عند حساب هذه النسب أو املعدالت, ولكن ما يحدث في حقيقة األمر أن احلد األقصى املطلوب من املقاعد في التعليم العالي يتوقف على مجموع خريجي الثانوية العامة, كما تقدمت اإلشارة. ومن هنا فإن معدل االنتقال يعد من املؤشرات املهمة التي ميكن االستعانة بها في تقييم اإلتاحة في التعليم العالي, ولكن يجب تتبع هذا املؤشر بشيء من احلذر, فقد تزداد قيمته ليس للزيادة في عدد املقاعد, ولكن للنقص في عدد خريجي الثانوية العامة, ويوضح الشكل )7-3( هذه احلالة, وهو ميثل عينة مأخوذة خالل الفترة الزمنية من 2000 2008. شكل )7-3( أعداد الطالب املستجدين وفق اجلنس ومعدل االنتقال للتعليم العالي بجمهورية مصر العربية 450 90 400 85 350 300 80 75 معدل االنتقال 70 اعداد الطالب باآللف 250 65 200 60 03/05 05/04 06/05 07/06 08/07 معدل أنتقال ثانوية عامة مقبولني املصدر: بيانات اجمللس األعلى للجامعات 4-3 العدالة وتكافؤ الفرص إن عدم التكافؤ في فرص االلتحاق بالتعليم العالي البد أن يرتبط مبعيار ما, واملقصود به غالب ا عدم تناسب متثيل فئة أو مجموعة معينة )بنات, معاقني, فقراء, ملونني, كبار سن, م ه ج رين,...( في مجال ما مع مقدار وجود تلك الفئة في اجملتمع, مبعنى أنه إذا كانت نسبة الفتيات في الفئة العمرية للتعليم اجلامعي متثل 49 مثال, فمن املتوقع أن يتمتعن بالنسبة نفسها في عدد الفتيات املقيدات في مؤسسات التعليم العالي, وبالتالي كلما انخفضت النسبة دل ذلك على عدم التكافؤ في فرص القيد بالتعليم العالي, مبعنى أنه ليس من التكافؤ أن يؤدي عامل اجتماعي معني إلى تقليل فرص التحاق فرد ما بالتعليم العالي. إال أن هذا املفهوم قد ال يكفي للتعبير عن دور التعليم العالي في التقليل من عدم التكافؤ والسعي نحو نشر العدالة االجتماعية, ومن هنا فقد حاولت اجلهات اخملتلفة ومنها EQUNET البحث عن مؤشرات ميكن االعتماد عليها في متابعة السياسات اخلاصة بتوسيع و تكافؤ فرص القبول وااللتحاق بالتعليم العالي وتقوميها. وتتميز هذه املؤشرات باملواصفات اآلتية: تغطي األبعاد اخملتلفة لقضية تكافؤ القبول بالتعليم العالي. تسمح باملقارنة بني الدول اخملتلفة, وبني الدول ونفسها عبر الزمن. 41

الفصل الثالث: مفاهيم تكافؤ فرص االلتحاق بالتعليم العالي في مصر واملتطلبات املعلوماتية للتعامل مع قضايا ضعف التكافؤ مقارنة الوضع احلالي لسياسات التعليم العالي باألوضاع السابقة وربطها مبا ميكن أن تكون عليه األوضاع في املستقبل. مراعاة اخلصائص النوعية لكل دولة عند املقارنة وتفسير اإلحصاءات. وميكن النظر إلى مؤشرات القبول والتكافؤ من منظور آخر: مؤشرات بنائية وفق اجملموعات املستهدفة: حتليل اإلحصاءات القائمة وفق اجلنس, والنوع, والعمر, واملستوى االجتماعي واالقتصادي...إلخ. مؤشرات عاملية: مثل االستثمار الكلي في التعليم. مؤشرات إدراكية: تتعلق بإدراك الطالب لصعوبات االلتحاق بالتعليم العالي. كما ميكن النظر أيض ا إلى املدخل الذي ت بنى على أساسه املؤشرات, من حيث درجة تركيبها, فقد يكون املؤشر عالي التركيب بحيث يربط حسابي ا بني عدة أبعاد في وقت واحد, أو يكون أكثر تبسيط ا بحيث تدخل فيه أبعاد محدودة ثم تتم عملية الربط بشكل كيفي فيما بعد بني مؤشر أو أكثر. ويؤخذ على املدخل األول أنه - وإن كان يفيد الترتيب السريع للدول عند عقد املقارنات مثل مؤشر التعليم املستخدم في تقارير التنمية البشرية - قد يخفي بعض املعالم التفصيلية التي نحتاج إليها عند رسم السياسات وتقوميها, كما أنه ينطوي على تقديرات غير دقيقة ألوزان املتغيرات. ومن اجلدير باملالحظة أن مفهوم التكافؤ واملساواة ال ينطبق على مستوى القبول وااللتحاق فحسب, ولكنه ينطبق أيض ا على مستوى مخرجات التعليم العالي من اخلريجني, فالتمثيل الصحيح لبعض الفئات كاملعاقني بدني ا مثال عند التحاق فوج معني من الطالب ال يعني بالضرورة سالمة التمثيل عند تخرج هذا الفوج, فإذا لم يجد الطالب املعاقون أن املؤسسة التعليمية مجهزة مبا يتناسب مع حالتهم فقد يؤدي بهم ذلك إلى االنسحاب, فتختل نسبة متثيلهم في عدد اخلريجني من الفوج الذي ينتمون إليه, ومن هنا فمن الضرورة تطبيق مؤشرات التكافؤ واملساواة على اخملرجات أيض ا. إن تقدمي احلوافز للمؤسسات التعليمية لكي تعني الطالب األقل حظ ا, واملرونة في التنقل بني البرامج التعليمية- تعني الفئات اخملتلفة من الطالب على االستمرار في الدراسة; وهو األمر الذي يفضي إلى حتسني مستويات التكافؤ عند التخرج, وهذه معلومات أخرى تساعد على حتليل القضايا املرتبطة بالتكافؤ واملساواة. إن توافر األدلة املهنية, واخلدمات االستشارية باملدارس الثانوية, والترابط بني التعليم اجلامعي وما قبل اجلامعي, ومحكات القبول- ميكن أن تساعد في حتسني التكافؤ في القبول وااللتحاق, ويجب أن نتذكر أن القبول الذي يتوقف حالي ا على مجموع الثانوية العامة بوصفه م ح د د ا وحيد ا في معظم األحوال ال يعني بالضرورة التحاق الطالب بالكلية التي قبل بها, مبعنى أن فتاة ريفية متفوقة قد ال تلتحق بكلية االقتصاد والعلوم السياسية لبعدها اجلغرافي عن قريتها. هذا مع األخذ في االعتبار أن املعونات املالية واملنح قد ال تكفي في أحوال كثيرة للتغلب على أثر اخللفية الثقافية واالجتماعية لألسرة على اختيارات الطالب عند االلتحاق, ففي حتليل للبيانات التراكمية للمسح االجتماعي األوروبي من 1950 إلى 2010 ظهر أن املستوى التعليمي للوالدين كان وما زال ذا أثر جوهري في عدم التكافؤ في احلصول على مؤهالت عليا Koucký(.)et al., 2010 وسوف نعرض فيما يأتي املؤشرات الشائعة دولي ا في تقييم مدى التكافؤ في الفرص املتاحة لاللتحاق وإمتام التعليم العالي: 1-4-3 النوع )ذكر/ أنثى( متثل التفرقة على أساس اجلنس أحد األبعاد الكالسيكية عند دراسة التكافؤ في فرص التعليم سواء اجلامعي أو قبل اجلامعي, ويعتمد ذلك في الواقع على توافر مؤشرات االلتحاق والقيد, وهي املؤشرات التي سبق التعرض لها في اجلزء السابق مصنفة على أساس اجلنس. 42

ا.د. محمد عبد السالم راغب 1-1-4-3 نسبة البنات املستجدات في برامج التعليم العالي % of Female Entrants وهذا املؤشر عبارة عن نسبة البنات املستجدات في التعليم العالي إلى جملة املستجدين, وقد بلغت نسبة البنات في اجلامعات املصرية 53,6 في العام )2010/2009( 2-1-4-3 نسبة املقيدات % of Female Entrants وهذا املؤشر عبارة عن نسبة البنات املقيدات في التعليم العالي إلى جملة املقيدين, وقد بلغت نسبة البنات 54 في اجلامعات في العام الدراسي )2010/2009( متخطية نسبتهم في اجملتمع. 3-1-4-3 دليل النوع Gender Parity Index نسبة معدل القيد اإلجمالي للبنات إلى نسبة معدل القيد اإلجمالي للبنني. 4-1-4-3 الفجوة النوعية Gender Gap وهذا املؤشر عبارة عن ناجت طرح معدل القيد اإلجمالي للبنات من معدل القيد اإلجمالي للبنني, فإذا زاد عدد النقاط املئوية عن الصفر دل ذلك على زيادة فرص البنني عن البنات, والعكس صحيح, ويتميز هذا املؤشر واملؤشر السابق بأنهما يأخذان التوزيع السكاني للجنسني كليهما في االعتبار. 2-4-3 اخللفية االجتماعية واالقتصادية Socioeconomic Background تعتمد قاعدة إحصاءات االحتاد األوروبي على مقاربة لتعريف اخللفية االجتماعية االقتصادية للطالب على أساس وظيفة الوالدين وأعلى مؤهل دراسي حصال عليه, وقد استخدم راجي أسعد منهجية مشابهة في دراسته لتكافؤ فرص التعليم العالي في مصر )انظر: الفصل اخلامس(. إن املؤشر املباشر الذي قد يطبق في هذه احلالة يتمثل في نسبة الطالب ذوي اخللفية االجتماعية املنخفضة إلى عدد الطالب من ذوي اخللفية االجتماعية االقتصادية املرتفعة, فإذا كان خارج القسمة واحد ا صحيح ا دل ذلك على أن الفريقني يتمتعان بنفس فرصة االلتحاق بالتعليم العالي, وهذا بالطبع يفترض أن الشريحتني متساويتان في اجملتمع األصلي, وكثير ا ما يكون ذلك خالف الواقع; ولذلك فقد مت تطوير املؤشر إلى درجة أكثر تركيب ا, حيث تنسب أوال كل شريحة من الطالب املقيدين في التعليم العالي إلى الشريحة املقابلة في اجملتمع ثم نسبة النسبتني لبعضهما البعض, ثم يحسب مؤشر التكافؤ على أساس مدى متثيل كل فئة في التعليم العالي, فعلي سبيل املثال: تقارن نسبة الطالب من خلفية اجتماعية منخفضة داخل النظام التعليمي بنسبة الرجال أو النساء في اجملتمع )60-40 سنة( من ذوي اخللفية االجتماعية االقتصادية. 3-4-3 معدل التخرج Graduation Rate يعد معدل التخرج أحد مؤشرات مخرجات التعليم العالي, وهو ميثل نسبة عدد خريجي التعليم العالي في عام دراسي معني, إلى الشريحة العمرية من السكان املقابلة لهذا الفوج, ويشير معهد اليونسكو لإلحصاء في تقرير نشر في 2005 إلى أن معدل التخرج في مصر قد بلغ 22 مقترب ا بذلك من األردن ) 23( والفلبني ) 21(, ويوضح شكل )8-3( التطور في أعداد اخلريجني وفق ا للجنس, ويتضح منه التزايد املطرد في أعداد اخلريجني من ناحية, وتفوق البنات في السنوات األخيرة من ناحية أخرى. 43

الفصل الثالث: مفاهيم تكافؤ فرص االلتحاق بالتعليم العالي في مصر واملتطلبات املعلوماتية للتعامل مع قضايا ضعف التكافؤ شكل )8-3( تطور أعدد اخلريجني من التعليم العالي بجمهورية مصر العربية 230,000 210,000 190,000 170,000 150,000 130,000 2008 2007 2006 2005 2004 2003 2002 2001 2000 110,000 إناث ذكور املصدر: بيانات اجمللس األعلى للجامعات 4-4-3 نسبة القيد في التعليم اخلاص Enrolment Rate in Private Education أخذت العديد من الدول تتوسع في التعليم اخلاص بوصفه وسيلة لتخفيف ضغط الطلب على التعليم احلكومي, وإن كان البعض قد يرى في ذلك مصدر ا آخر للتمييز ضد غير القادرين, ومن وجهة النظر اإلحصائية, ال غني عن تقييم النسبة التي يساهم بها التعليم اخلاص في زيادة االلتحاق بالتعليم العالي, على الرغم من الزيادة امللحوظة في عدد اجلامعات اخلاصة لتتساوى مع عدد اجلامعات احلكومية بعدد 17 جامعة, إال أنه وفقا للبيانات املتوافرة ال تزيد نسبة املقيدين بالتعليم اخلاص عن 20 معظمهم في املعاهد اخلاصة, وينخرط الباقون ) 80( في اجلامعات احلكومية, والكليات التكنولوجية وجامعة األزهر; حيث تستوعب ما يتجاوز بقليل 2 مليون طالب وطالبه من جملة املقيدين, أما إذا اقتصرت املقارنة على اجلامعات, فيتضح من جدول )2-3( أن مشاركتها محدودة متام ا في حجم القيد بالتعليم العالي) 3 (, وي الحظ في اجلدول نفسه أن نسبة مشاركة البنات تقل في التعليم اخلاص عن نظيره احلكومي. جامعات خاصة 59,852 37,336 22,516 38 اجلامعات اخلاصة 3 4 2 جدول )2-3( القيد في اجلامعات اخلاصة وفق اجلنس جملة املقيدين 1,978,151 جملة 1,018,284 ذكور 959,867 إناث 49 البنات 5-4-3 نسبة القيد وفق املناطق اجلغرافية 44 إن التكافؤ في إتاحة فرص ال يجب أن يخلو من البعد اجلغرافي, ففي التعليم قبل اجلامعي يستخدم ما يعرف باخلريطة التربوية; للتأكد من توفير املدارس بالقرب من اجملتمعات املستهدفة, حتى ال يكون بعد املدرسة عن املنزل عائق ا أمام

ا.د. محمد عبد السالم راغب االلتحاق بالتعليم, وإن كان املوقف يختلف في التعليم العالي الختالف املرحلة السنية, ولكون املؤسسة التعليمية اجلامعية تخدم منطقة جغرافية كبيرة, قد تتعدى حدود احملافظة التي تقع في إطارها, إال أن صعوبة االنتقال واإلقامة وخاصة للفتيات, باإلضافة للظروف االقتصادية, قد تقف عائق ا أمام االلتحاق بالتعليم العالي, أو االلتحاق بتخصص معني, نتيجة تلك الظروف التي ال دخل للطالب أو الطالبة فيها, ومن هنا فالبد من جمع ما يلزم من بيانات حلساب املؤشرات املطلوبة للتعامل مع جانب العرض من هذه املشكلة, مما يساعد على مقابلة العرض مع الطلب عند التخطيط ملؤسسات علمية وفتح برامج وتخصصات جديدة وخاصة أن خصائص جانب الطلب متوافرة )توزيع السكان في املراحل السنية وفق اجلنس واحملافظة, وتوزيع خريجي الثانوية العامة وفق اجلنس واحملافظة(. إن مقارنة نسب قيد الطالب وفق اجلنس واملنطقة اجلغرافية, مع توزيع السكان في سن التعليم العالي, يعطي مدلوال موضوعي ا عن عدالة متثيل تلك اجملتمعات اجلغرافية اخملتلفة في التعليم العالي. 5-3 مصادر البيانات يتطلب حساب املؤشرات السابقة وتطبيقها على منظومة التعليم العالي في مصر مصفوفة من البيانات, ميكن احلصول عليها من مصادرها األولية أو من مصادر ثانوية في بعض األحوال, وسوف نعرض فيما يأتي ألهم هذه املصادر, ثم نتناول بالتحليل مدى توافر هذه البيانات وجودتها: وزارة التربية والتعليم إدارة املعلومات واإلحصاء حيث جتمع بيانات على مستوى املدرسة - املدرس - اإلداري - العامل - الطالب. وتنشر اإلدارة سنوي ا كتاب إحصاء ومطوية إحصائية, تضم اإلحصاءات األساسية وبعض املؤشرات التربوية مجمعة على مستوى اجلمهورية, ومجدولة ومصحوبة ببعض الرسوم البيانية, باإلضافة إلى إحصاءات تفصيلية على مستوى احملافظات تشمل اجلنس - حالة القيد - الفترات - مستوى التعليم ونوعه, كما تضم سالسل زمنية ملعظم اإلحصاءات. وميكن احلصول على نسخ إلكترونية من الدخول على موقع الوزارة www.services.moe.gov.eg اجمللس األعلى للجامعات )التعليم العالي( تنشر إدارة اإلحصاء واملعلومات مجلدات ومفكرة سنوية تضم إحصاءات مجدولة للطالب, وأعضاء هيئة التدريس واملوازنات, وتضم إحصاءات تفصيلية على مستوى, اجلامعات, والكليات واملعاهد, والتخصصات, وحالة القيد, ومصدر التمويل )عام/خاص(, ومستوى البرنامج الدراسي )مرحلة جامعية/ دارسات عليا(, غير أنها تفتقر إلى املؤشرات التربوية الالزمة للتخطيط واملتابعة ملنظومة التعليم العالي. وميكن احلصول على نسخ مطبوعة من اإلدارة املعنية كما ميكن احلصول على نسخ إلكترونية format), (PDF من خالل املوقع اإللكتروني http://www.scu.eun.eg اجلهاز املركزي للتعبئة واإلحصاء هو اجلهة املسئولة عن توفير البيانات السكانية, حيث ينشر بيانات مجدولة للسكان وإسقاطاتها بناء على املسوح السكانية االستقصائية, ويجري تعداد السكان كل عشر سنوات وكان آخرها في عام 2006 وغالب ا ما تبوب هذه البيانات في فئات عمرية خمسية, كما أنها تبوب وفق اجلنس, واحلالة التعليمية وحالة العمل, ونوع النشاط االقتصادي, وذلك على مستوى اجلمهورية وعلى مستوى احملافظات, ومن جانب آخر يعد اجلهاز مصدر ا ثانوي ا لبيانات التعليم اجلامعي وقبل اجلامعي, وهي البيانات التي يستقيها من اجلهتني السابقتني. وميكن احلصول على نسخ إلكترونية على موقع اجلهاز.http://www.capmas.org املنظمات الدولية وتضم عدة منظمات في مقدمتها منظمة اليونسكو ممثلة في معهد اليونسكو لإلحصاء, ومنظمة البنك الدولي, وإن كانت هذه املصادر ثانوية وتعتمد على املصادر األولية )وزارات التربية والتعليم(; ولذلك فهي غير محدثة 45

الفصل الثالث: مفاهيم تكافؤ فرص االلتحاق بالتعليم العالي في مصر واملتطلبات املعلوماتية للتعامل مع قضايا ضعف التكافؤ 46 بدرجة كافية, وهي متاحة في العديد من املطبوعات والتقارير والنشرات الصادرة عن تلك املنظمات. وهي تتميز بسهولة احلصول على البيانات في سالسل ووفق تصنيفات مختلفة وفي إطار من املقارنات الدولية, كما أنها تتضمن مؤشرات تربوية محسوبة وفق ا ملنهجية املقارنات الدولية. كما ميكن احلصول عليها من مواقعها اإللكترونية http:// http://www.worldbank.org و www.uis.org املسوح األ س رية واالجتماعية وتضم تقارير املسوح األسرية واالجتماعية التي تقوم بها املنظمات اخملتلفة, كمركز املعلومات التابع لرئاسة الوزراء IDSC أو مجلس السكان الدولي, ومنها على سبيل املثال مسح النشء والشباب في مصر,)SYPE( 2009 ومتثل مورد ا غني ا للبيانات واإلحصاءات واملؤشرات, املفيدة في بناء منظومة مؤشرات االلتحاق والتكافؤ في التعليم. ولقد مت استخدام مسح النشء والشباب في مصر في الفصل اخلامس والسادس والسابع. ملزيد من املعلومات عن املسح, ميكن مراجعة )مجلس السكان الدولي, 2011(. 6-3 الصعوبات وأوجه القصور على الرغم من تعدد املصادر املتاحة لبيانات التعليم العالي, فإن هناك أوجه قصور ميكن إجمالها في النقاط اآلتية: نقص عناصر البيانات التي يتم جمعها ونشرها سنوي ا, ومنها توزيع الطالب وفق السن, وذلك رغم توافر بيانات تاريخ ميالد الطالب في قواعد بيانات اجلامعات منذ التحاقهم بها. عدم حساب املؤشرات التربوية ونشرها على موقع التعليم العالي وهو املوقع اخملتص, باإلضافة إلى عدم إمكانية حتميل البيانات من املوقع إال على صيغة.PDF عدم تطبيق النظام املعياري الدولي لتصنيف نظم التعليم عند نشر البيانات على الرغم من اتباع اجلهاز املركزي للتعبئة واإلحصاء هذا التصنيف. عدم التحديث الكامل للبيانات, فيما يتعلق بالتعليم اخلاص, واملعاهد الفنية, على موقع اجمللس األعلى للجامعات, وكذلك تأخر البيانات املنشورة على موقع اجلهاز املركزي للتعبة واإلحصاء بثالث سنوات عن العام األكادميي. عدم توافر بيانات عن احلالة االجتماعية واالقتصادية للطالب, أو نوع اإلعاقة ودرجتها, واملوقع اجلغرافي. االكتفاء بنشر األرقام دون إضافة مالحظات توضيحية, مما يؤدي إلى ضعف االستفادة من البيانات ووقوع بعض األخطاء في تفسيرها. 7-3 توصيات لتحسني الوضع القائم تشكيل فريق من خبراء التخطيط واإلحصاء التربوي يضم ممثلني من اجمللس األعلى للجامعات ووزارة التربية والتعليم واجلهاز املركزي للتعبئة واإلحصاء ومركز معلومات رئاسة الوزراء ينطلق من خطة تطوير التعليم العالي خاصة فيما يتعلق بسياسات التوسع وتكافؤ فرص االلتحاق بالتعليم العالي واالسترشاد بقوائم مؤشرات التعليم العالي مبعهد اليونسكو لإلحصاء ومنظمة التعاون االقتصادي والتنمية; لوضع منظومة متكاملة تضم إحصاءات ومؤشرات التعليم العالي في مصر مع حتديد مصفوفة البيانات املطلوبة لهذه املؤشرات ومصادر ومنهجية جمعها وكذلك آليات حتديثها وإدارتها وضمان جودتها وإتاحتها ألصحاب املصلحة جميع ا بالشكل الذي يتيح التخطيط واملتابعة لبرامج حتسني االلتحاق املتكافئ الفرص بكفاءة وفاعلية وما يستلزم ذلك من صنع قرارات تشغيلية واستراتيجية. تطوير موقع إحصاءات التعليم العالي التابع للمجلس األعلى للجامعات بحيث يتضمن إحصاءات تفصيلية كاملة, ميكن تنزيلها على صيغ إلكترونية متعددة. االهتمام باستكمال البيانات واملؤشرات املرتبطة بتمويل التعليم, فالتخطيط لزيادة القيد وتكافؤ فرص االلتحاق بالتعليم العالي البد أن يرتبط بزيادة متناسبة في معدالت اإلنفاق; ولذا فالبد من توافر هذه املؤشرات التي تسمح باملتابعة والتقومي املوضوعي لإلنفاق على التعليم العالي, لضمان جودته, باإلضافة إلى أن هذه املؤشرات ال غنى عنها عند وضع امليزانيات متوسطة املدى وموازنات البرامج واألداء.

ا.د. محمد عبد السالم راغب البحث في كيفية التكامل واالنسجام بني املسوح األسرية واالجتماعية وقواعد بيانات التعليم العالي, بالشكل الذي يعظم من االستفادة بنتائج هذه املسوح والدراسات, ويسمح باستخراج املؤشرات املرتبطة باخللفية االجتماعية االقتصادية. العمل على أن تضم قواعد بيانات التعليم العالي الكليات العسكرية والشرطة. تدعيم التكامل بني قواعد بيانات التعليم العالي والتعليم قبل اجلامعي. بناء القدرات الالزمة من خالل التدريب وتوفير البرمجيات واألطر اإلدارية املناسبة لالستفادة إلى أقصى حد من اإلحصاءات واملؤشرات التي يتم نشرها من قبل املعنيني من صناع القرار وأصحاب املصلحة, وذلك على مستوى وزارة التعليم العالي, وعلى مستوى اجلامعات وإداراتها اخملتلفة. إن التوسع في إتاحة التعليم العالي يجب أال ي غفل جودة اخلدمة املقدمة, مبعنى أنه يجب أن يكون التوجه هو التوسع في إتاحة فرص متكافئة في تعليم عال مضمون اجلودة, وهو األمر الذي يستوجب أن تتضمن منظومة معلومات التعليم العالي مؤشرات للجودة وما تستلزم من بيانات ترتبط بالبنية التحتية والقدرات املؤسسية, وتقنيات املعلومات, والكفاءة الداخلية, وإذا كان بعضها متوافر ا مثل تأهيل أعضاء هيئة التدريس, فإنه يحتاج إلى ترجمته إلى مؤشرات; كعدد الطالب لكل عضو هيئة تدريس مؤهل وفق التخصصات اخملتلفة, وهذا ينطبق أيضا على معدالت التسرب وإعادة الصفوف. 47

الفصل الثالث: مفاهيم تكافؤ فرص االلتحاق بالتعليم العالي في مصر واملتطلبات املعلوماتية للتعامل مع قضايا ضعف التكافؤ املراجع أوال : املراجع العربية - مجلس السكان الدولي, )2011(: مسح النشء والشباب في مصر, التقرير النهائي. القاهرة. - وزارة التربية والتعليم, بوابة اخلدمات اإللكترونية, كتاب اإلحصاء السنوي, نتائج الثانوية العامة. www.services.moe.gov.eg - وزارة التعليم العالي مجلد االحصاء السنوي 2009/2008. ثانيا : املراجع األجنبية - António M. Magalhães. 2008. Equity, Diversity and Gate Keeping in Access Policies: a comparative study. Seminario Internacional de Política y Sociología de la Educación Superior RIAIPE Buenos-Aires Aires - Commission of the European communities (2006), Efficiency and equity in European education and training systems, Brussels, 8.9.2006,COM(2006) 481 final - Conference of European Ministers Responsible for Higher Education (2007). Towards the European Higher Education Area: responding to challenges in a globalized world Communiqué of the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education. London - Conference of European Ministers Responsible for Higher Education (2005). The European Higher Education Area - Achieving the Goals, Communiqué of the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education. Bergen - D. BRUCE JOHNSTONE : Cost Sharing in Higher Education: Tuition, Financial Assistance and Accessibility in a Comparative Perspective, 2003 - European Group for Research on Equity in Educational Systems, 2005; European Research Associates - International Association of Universities IAU,(2008), Equitable Access, Success and Quality in Higher Education: A Policy Statement by the International Association of Universities, France, IAU - Jan Koucký, Aleš Bartušek and Jan Kovařovic. 2010. Who gets a degree? Access to tertiary education in Europe 1950-2009. EQUNET &CEPS Symposion on Equity in HE University of Ljubljana - OECD (2008), CIPES/Gulbenkian project, OECD thematic review of tertiary education, Country background report: Portugal - OECD(2008), Higher Education to 2030: What Futures for Quality Access in the Era of Globalization?, OECD/France International conference, December 2008 - Conservatoire National des Arts et Métiers (CNAM), Paris, France - OECD (2007), On the Edge: Securing a Sustainable Future for Higher Education, OECD Education Working Papers, No. 7, OECD Publishing 48

ا.د. محمد عبد السالم راغب - Population Council (2009), Survey of Young People in Egypt (SYPE), Population Council and the Information and Decision Support Center of the Cabinet (IDSC),Cairo - Roemer, John. )1998( Equality of Opportunity. Cam bridge, Mass., Harvard University Press. - Sörlin Sverker,(2007), Funding Diversity: Performance-based Funding Regimes as Drivers of Differentiation in Higher Education Systems Higher Education Policy,20, 413 440. doi:10.1057/palgrave - Shavit, Yossi and Hans-Peter Blossfeld (eds.)) 1993(. Persistent Inequalities: a Comparative Study of Educational Attainment in Thirteen Countries Boulder Colorado: Westview Press. - UNESCO (1998). Higher Education in the Twenty-first Century: Vision and Action. Paris, UNESCO - UNESCO/OECD, (2005) Education Trends in Perspective - Analysis of the World Education Indicators. ISBN 92-9189-024-3 49

الفصل الرابع: عدم تكافؤ الفرص في التعليم العالي في مصر: املؤشرات والتفسيرات ا. د. منى البرادعي

ا. د. منى البرادعي 1-4 مقدمة ي عتبر التعليم أحد أهم مصادر التطور االقتصادي واالجتماعي إن لم يكن أهمها على اإلطالق. ويض طلع التعليم في جميع مراحل التطور بدور كبير في احلد من الفقر وحتسني توزيع الدخل وتعزيز احلراك االجتماعي وحتسني رفاهة اجملتمعات. وإضافة إلى تعزيز العدالة والرفاهة, تعتبر منظومة التعليم الفعالة أداة أيضا لتوليد عائد اقتصادي أفضل وحتقيق مستويات منو مستدامة. ويض لع التعليم العالي بصفة خاصة بدور أكبر من أي وقت مضى فيما يتعلق بنمو وازدهار األمم. ويرجع السبب في هذا إلى دور التعليم العالي في تخريج أيدي عاملة مدربة وبناء اقتصاد قائم على املعرفة واألنشطة ذات القيمة امل ضافة العالية والتقدم التكنولوجي. وعلى املدى الطويل, يعتبر التعليم العالي عامال محركا أساسيا للقدرة التنافسية الوطنية, إذ أن التعليم قادر على ضخ املهارات الالزمة في سوق العمل والنهوض باإلنتاجية الوطنية ومستويات االبتكار. حققت مصر تقدما ملحوظا في حتسني معدالت االلتحاق بالتعليم العالي خالل العقود األربعة املاضية. وسجل معدل االلتحاق اإلجمالي بالتعليم العالي زيادة مضطردة ليرتفع من 6,9 في عام 1970 إلى 28,9 في 2009/2008. إال أن معدالت االلتحاق بالتعليم العالي بني فئات الدخل واملناطق اجلغرافية اخملتلفة ال تزال غير متكافئة بشكل كبير رغم تنامي هذه املعدالت وحقيقة استمرار مجانية التعليم العالي بالنسبة للمصريني. وترجع جذور العديد من أسباب عدم التكافؤ في االلتحاق بالتعليم العالي إلى منظومة التعليم قبل اجلامعي حيث ضعف التمويل وضعف الكفاءة والسياسات واإلدارة. وتتناول األقسام التالية جميع هذه العوامل مبزيد من التفصيل. ومن ثم, يرجع السبب الرئيسي وراء عدم التكافؤ في االلتحاق بالتعليم العالي بني فئات الدخل واملناطق اجلغرافية والذكور واإلناث إلى منظومة التعليم قبل اجلامعي, إذ يؤدي عدم كفاءة وضعف متويل التعليم احلكومي قبل اجلامعي إلى ضعف مستوى املهارات التي يكتسبها الطالب, وهذا يشجع بدوره على إنفاق مبالغ هائلة على الدروس اخلصوصية التي ال ميكن للطالب أن ينجحوا بدونها ويلتحقوا بالتعليم العالي. وميثل هذا العائق األساسي أمام الفقراء والسيما أن ثلثا الطالب يتم استبعادهم مع نهاية مرحلة التعليم األساسي, وال يلتحق إال ثلث الطالب بالتعليم الثانوي, مما يؤدي إلى عدم التكافؤ في االلتحاق بالتعليم العالي. وتسعى هذه الدراسة إلى دراسة أوجه عدم التكافؤ في االلتحاق بالتعليم العالي في مصر واستكشاف األسباب األساسية وراء ذلك. وسوف يتم استخدام بيانات بحوث الدخل واإلنفاق العائلي لألعوام 1995/1994 و 2005/2004 و 2009/2008 من أجل تسليط الضوء على التقدم في معدالت االلتحاق بالتعليم العالي خالل اخلمسة عشر عاما املاضية. ويتم التركيز على توزيع فرص االلتحاق بالتعليم العالي وفقا ل أ( فئات الدخل; ب( املناطق اجلغرافية; و ج( النوع. وتنقسم هذه الدراسة إلى أربعة أقسام وهي املقدمة ويليها القسم الثاني الذي يستكشف العدالة في االلتحاق بالتعليم العالي ويتناول توصيف ملنظومة التعليم العالي احلالي واجتاهات االلتحاق بالتعليم العالي في مصر. في حني يتناول القسم الثالث األسباب الرئيسية لعدم التكافؤ في االلتحاق بالتعليم العالي على الرغم من معدالت االلتحاق اجليدة نسبيا. ويستعرض القسم الرابع االستنتاج الذي يلقي الضوء على أهم الدروس املستفادة والسياسات امل وصى بها. 2-4 االلتحاق بالتعليم العالي في مصر تعتبر منظومة التعليم املصرية أكبر منظومة تعليمية في منطقة الشرق األوسط وشمال أفريقيا, إذ يوجد أكثر من 20 مليون طالب مسجلني حاليا في مستويات وأنواع التعليم اخملتلفة علما بأن 90 تقريبا من هذا العدد في مرحلة التعليم قبل اجلامعي. وتتضمن منظومة التعليم في مصر ما يزيد عن 45,773 مدرسة و 35 جامعة )17 جامعة حكومية و 17 جامعة خاصة وجامعة األزهر( و 8 كليات فنية حكومية و 124 معهدا خاصا من معاهد التعليم العالي و 11 معهدا متوسطا وحوالي 1,7 مليون موظف )مدرسون وغير مدرسني(. وتتألف منظومة التعليم العالي في مصر من اجلامعات احلكومية واخلاصة وعددا من املعاهد فوق املتوسطة واملعاهد العليا )الشكل 1-4(. وتعتبر جامعة األزهر حالة فريدة إلى حد ما, إذ أنها أكبر جامعة دينية متولها احلكومة. 53

الفصل الرابع: عدم تكافؤ الفرص في التعليم العالي في مصر: املؤشرات والتفسيرات شكل )1-4( توزيع االلتحاق بالتعليم حسب نوع التعليم العالي*, 2010/2009 املصدر: وزارة التعليم العالي, وحدة التخطيط االستراتيجي, 2011 ( * بني اجلامعات املسجلة( لقد ارتفعت معدالت االلتحاق عبر كافة مراحل التعليم في مصر )اجلدول 1-4(, إذ زادت معدالت االلتحاق اإلجمالي بالتعليم االبتدائي من 66,3 في عام 1980 إلى 86,1 في عام 1990 و 93,1 في عام 2000. وزادت معدالت االلتحاق اإلجمالي بالتعليم الثانوي من 46,2 في عام 1980 إلى 68,6 في عام 1990 إلى 75,8 في عام 2000. في حني تراجعت معدالت االلتحاق اإلجمالي بالتعليم العالي من 15,7 في عام 1980 إلى 14 في عام 1990 وزاد إلى 30,2 في عام 2000 )قاعدة بيانات البنك الدولي(. وبحلول عام 2007, وصلت معدالت االلتحاق اإلجمالي بالتعليم االبتدائي والثانوي واجلامعي إلى 99,7 و 46,1 )وفقا لتقرير التنمية البشرية املصري( و 28.9 على التوالي )قاعدة بيانات البنك الدولي; )2010) Egypt.)UNDP جدول )1-4( معدالت االلتحاق اإلجمالية بالتعليم االبتدائي والثانوي والعالي في الفترة من 1970 إلى 2007 2007 2006 2005 2004 2003 2002 2001 2000 1995 1990 1985 1980 1975 1970 السنة املرحلة 99,7 98,4 96,3 95,9 95,3 94,6 93,6 93,1 81,6 86,1 75,1 66,3 65,7 األساسي 67,6 79,3 78,6 77,6 77,4 75,8 76,5 68,6 54,1 46,2 36,0 الثانوي 28,4 28,9 28,7 28,9 27,4 26,6 28,3 27,3 30,2 20,2 14,0 17,4 15,7 10,9 العالي 6,9 املصدر: قاعدة بيانات البنك الدولي, World Bank 2008 وعلى الرغم من الزيادة, ال يزال معدل االلتحاق اإلجمالي بالتعليم العالي, والذي بلغ 30 في عام 2008, متوسطا مقارنة بالدول األخرى. ويعتبر معدل االلتحاق بالتعليم العالي في مصر أقل من املعدل املتوسط للدول املماثلة في منطقة الشرق األوسط وشمال أفريقيا والبالغ 33, لتتخلف مصر بهذا عن دول عربية مثل اململكة العربية السعودية ولبنان واألردن وتونس )شكل 2-4( وعن أغلب دول االقتصادات الناشئة مثل ماليزيا وتركيا وتايالند. وعند املقارنة بدول منظمة التعاون االقتصادي والتنمية, جند أن مصر تتخلف بشدة عن معظمها, ففي دول مثل اململكة املتحدة تصل معدالت االلتحاق بالتعليم العالي فيها ضعف مثيالتها في مصر وفنلندا التي تصل املعدالت فيها إلى ثالثة أضعاف املعدالت في مصر )قاعدة بيانات البنك الدولي( )انظر شكل )م 2-4( في امللحق(. 54

ا. د. منى البرادعي شكل )2-4( معدالت االلتحاق اإلجمالي بالتعليم العالي في دول الشرق األوسط وشمال أفريقيا )دول مختارة(, بيانات أحدث 71 سنة املصدر: البنك الدولي, مؤشرات التنمية العاملية WDI وعلى الرغم مما سبق, متكنت مصر من االرتقاء مبعدالت االلتحاق بالتعليم اجلامعي عن نظيراتها من دول الشرق األوسط األقل دخال, إذ تقترب هذه املعدالت من متوسط دول الشرق األوسط وشمال أفريقيا اجملاورة وتقل عن نظيراتها من الدول ذي االقتصادات الناشئة. وتتمثل املشكلة األكثر خطورة في عدم تكافؤ االلتحاق بالتعليم العالي, والسيما بني فئات الدخل اخملتلفة, على الرغم من مجانية التعليم منذ بداية الستينيات )راجع الفصل اخلامس حول نبذة موجزة على تاريخ مجانية التعليم العالي(. وتستعرض األقسام التالية منط توزيع االلتحاق بالتعليم العالي بني فئات الدخل واملناطق اجلغرافية والنوع. 1-2-4 االلتحاق بالتعليم العالي حسب فئات الدخل يوجد تفاوت في معدالت االلتحاق بجميع مراحل التعليم بني فئات الدخل, إال أن هذا التفاوت يبرز بصفة خاصة في االلتحاق بالتعليم العالي )جدول 2-4(. ففي اخلميس األفقر, جند أن 76,3 و 32,9 من األطفال أمتوا التعليم األساسي والثانوي على التوالي في عام 2009/2008 مقارنة بنسبة 88,4 و 61,2 على التوالي في اخلميس األغنى. 28 وبعبارة أخرى, معدالت االلتحاق بالتعليم أعلى بكثير بني الطبقات الغنية. 1 أحدث سنة جلمهورية اليمن هي 2007 و 2008 ملصر و 2009 لكل من إسرائيل واألردن واملغرب وتونس وتركيا و 2011 جليبوتي و 2010 لبقية الدول. 2 تتضمن مرحلة التعليم الثانوي الثانوية العامة والثانوية الفنية, مما يشير ضمنيا إلى انخفاض معدل االلتحاق بالتعليم الثانوي في اخلميس األفقر مقارنة باخلميس األغنى )النصف تقريبا (. 55

الفصل الرابع: عدم تكافؤ الفرص في التعليم العالي في مصر: املؤشرات والتفسيرات جدول )2-4( صافي معدالت االلتحاق بالتعليم حسب خميسات الدخل, 2009/2008 املرحلة التعليمية الثانوي األساسي 32,9 76,3 اخلميس األفقر 41,4 81,8 اخلميس الثاني 49,5 85,0 اخلميس الثالث 55,0 86,1 اخلميس الرابع 61,2 88,4 اخلميس األغنى 46,9 82,6 اإلجمالي في مصر اجلامعي 6,1 9,8 15,3 23,2 44,9 20,3 املصدر: اجلهاز املركزي للتعبئة العامة واإلحصاء, بحث الدخل واإلنفاق واالستهالك لعام 2008/.2009 ويتضح أن التباين في معدالت االلتحاق بالتعليم في خميسات الدخل اخملتلفة يتزايد عند االنتقال إلى مستوى تعليمي أعلى ليصل إلى أوضح صوره في مستوى التعليم اجلامعي. ففي عام 2009/2008 بلغت الفجوة في معدالت االلتحاق بني أفقر اخلميسات وأغناها 12,1 في التعليم األساسي وازدادت إلى 28,3 في التعليم الثانوي )ضعف معدل التحاق الفقراء تقريبا (. في حني تفاقمت الفجوة لتصل إلى 38,8 في التعليم اجلامعي )سبع أضعاف معدل التحاق الفقراء( حيث بلغ صافي معدل االلتحاق بالتعليم اجلامعي بني اخلميس األغنى 44,9 وصافي معدل االلتحاق بالتعليم اجلامعي بني اخلميس األفقر 6,1 )جدول 2-4(. وميكن استخدام منحنى لورنز لتوضيح درجة عدم التكافؤ في معدالت االلتحاق بالتعليم اجلامعي )شكل 3-4(. وميثل اخلط عند الزاوية 45 التوزيع العادل ملعدالت االلتحاق بالتعليم اجلامعي عبر فئات الدخل. ويوضح املنحنى, الذي ميثل التوزيع الفعلي, عدم تكافؤ كبير في توزيع معدالت االلتحاق بالتعليم اجلامعي. شكل )3-4( منحنى لورنز للحصة التراكمية لفئات الدخل امللتحقة باجلامعات, 2009/2008 100 100 54.2 29.7 75 50 25 النسبة املئوية للحصة التراكمية لفئات الدخل, اجملموعة العمرية 22-18 14.5 5.2 0 100 75 50 25 0 56 املصدر: اجلهاز املركزي للتعبئة العامة واإلحصاء, بحث الدخل واإلنفاق واالستهالك لعام 2009/2008 )محسوبة من نسبة احلصة التراكمية لفئات الدخل امللتحقة باجلامعات

ا. د. منى البرادعي وتعكس حالة عدم التكافؤ في االلتحاق بالتعليم العالي عدم التكافؤ في توزيع مزايا اإلنفاق احلكومي على التعليم العالي حيث أن مزايا دعم التعليم توزع على كل فئة من فئات الدخل حسب معدل التحاق أفراد الفئة بالتعليم. وي عتبر اخلميس األغنى, أصحاب أعلى معدالت التحاق بالتعليم اجلامعي, أكثر الفئات استفادة من اإلنفاق العام على التعليم العالي. في حني يعتبر اخلميس األفقر, أصحاب أقل معدالت التحاق بالتعليم اجلامعي, األقل استفادة من اإلنفاق العام. ويعني هذا أن اإلنفاق العام على التعليم العالي في مصر ارتدادي Regressive ويشكل نوعا من الدعم للخميس األغنى في مصر. 2-2-4 االلتحاق بالتعليم العالي حسب املنطقة اجلغرافية عبر كافة مستويات التعليم, بلغت معدالت االلتحاق بالتعليم في املناطق الريفية أدناها )شكل 4-4( والسيما في مناطق ريف الوجه القبلي. في حني بلغت أقصاها في احملافظات احلضرية )القاهرة واجليزة واإلسكندرية وبورسعيد والسويس(. ويصل الفارق إلى أعلى معدالته في املستوى اجلامعي, إذ أن معدل االلتحاق بالتعليم اجلامعي في احملافظات احلضرية أعلى بنسبة 29 من مناطق ريف الوجه القبلي. ومع مرور الوقت, انخفضت نسبة عدم التكافؤ بني املناطق في االلتحاق بالتعليم العالي. وكان معدل االلتحاق بالتعليم اجلامعي قد زاد من عام 1996/1995 إلى 2006/2005, غير أن أكبر نسبة زيادة ) 35,4( كانت في مناطق حضر الوجه البحري ويليها احملافظات احلضرية ) 14,1( ثم مناطق ريف الوجه القبلي ) 11,2(. أما في الفترة من 2006/2005 إلى 2009/2008, زاد معدل االلتحاق بالتعليم اجلامعي في محافظات الوجه البحري احلضرية مبعدل 3,7 وانخفض في بقية املناطق. شكل )4-4( صافي معدل االلتحاق بالتعليم اجلامعي حسب املناطق اجلغرافية, 2009/2008 0 5 10 15 20 25 30 35 احملفاظات احلضرية حضر الوجه البحري ريف الوجه البحري حضر الوجه القبلي ريف الوجه القبلي املصدر: اجلهاز املركزي للتعبئة العامة واإلحصاء, بحث الدخل واإلنفاق واالستهالك لعام 2008/.2009 وفيما يخص خميسات الدخل واملناطق اجلغرافية )جدول 3-4(, تعتبر معدالت االلتحاق بالتعليم اجلامعي هي األعلى في احملافظات احلضرية واملناطق احلضرية مقارنة باملناطق الريفية. أما أقل معدالت االلتحاق بالتعليم العالي ) 5,36( في اخلميس األفقر فهي من نصيب مناطق ريف الوجه البحري ويليها مناطق ريف الوجه القبلي ثم املناطق احلضرية ومناطق حضر وريف احملافظات احلدودية. وحتققت أعلى معدالت االلتحاق لهذا اخلميس في احملافظات احلضرية ) 10,39(. وعلى صعيد اخلميس األغنى, مت تسجيل أقل معدالت االلتحاق بالتعليم العالي ) 13,33( في مناطق ريف احملافظات احلدودية ويليها 57

الفصل الرابع: عدم تكافؤ الفرص في التعليم العالي في مصر: املؤشرات والتفسيرات مناطق ريف الوجه القبلي ثم مناطق حضر احملافظات احلدودية ومناطق ريف الوجه البحري واحملافظات احلضرية. وسجلت مناطق حضر الوجه القبلي أعلى معدالت التحاق بالتعليم اجلامعي ) 52,4(. وفيما يخص مراحل التعليم األساسي والثانوي, سجلت املناطق واحملافظات احلضرية أعلى معدالت االلتحاق بالتعليم مقارنة باملناطق الريفية بني أفراد اخلميس األغنى. وبني أفراد اخلميس األفقر, تتباين معدالت االلتحاق بني املناطق اجلغرافية حيث تسجل احملافظات احلضرية أقل معدالت االلتحاق بالتعليم األساسي ) 66,8( وتليها املناطق الريفية في كال من احملافظات احلدودية وفي الوجه القبلي, ثم مناطق حضر الوجه البحري ومناطق ريف الوجه البحري ثم مناطق حضر الوجه القبلي. في حني كانت أعلى معدالت االلتحاق ) 84,6( في مناطق حضر احملافظات احلدودية. ومت تسجيل أقل معدالت االلتحاق بالتعليم الثانوي في مناطق ريف احملافظات احلدودية ) 15,8( وتليها احملافظات احلضرية ) 24,8(, وسجلت مناطق حضر احملافظات احلدودية أعلى معدالت االلتحاق بالتعليم الثانوي ) 42,8(. جدول )3-4( صافي معدالت االلتحاق حسب املناطق اجلغرافية وخميسات الدخل, 2009/2008 املرحلة خميس الدخل احملافظات احلضرية حضر الوجه البحري ريف الوجه البحري حضر الوجه القبلي ريف الوجه القبلي حضر احملافظات احلدودية ريف احملافظات احلدودية 73,08 84,62 74,60 80,42 79,10 77,05 األفقر 66,86 74,07 74,19 83,93 90,00 78,43 82,73 81,44 84,24 83,33 84,56 82,16 83,91 79,16 80,54 التعليم األساسي الثاني الثالث 88,89 82,17 83,00 84,88 85,10 86,05 الرابع 83,39 81,82 87,18 81,00 87,48 87,68 87,01 األغنى 85,23 15,79 42,86 32,48 37,76 32,92 36,52 األفقر 24,84 31,58 37,04 45,00 53,33 39,65 47,22 48,02 51,85 42,45 51,54 38,62 51,48 39,59 42,48 التعليم الثانوي الثاني الثالث 46,67 59,09 49,04 58,54 56,84 58,56 الرابع 49,89 100,00 63,41 51,66 68,01 63,04 59,45 األغنى 60,09 10,00 10,00 5,48 7,54 5,36 7,06 األفقر 10,39 0,00 13,33 4,00 18,75 8,70 12,08 14,15 20,13 8,81 14,44 14,12 23,22 10,19 14,52 التعليم اجلامعي الثاني الثالث 20,69 25,00 14,40 32,81 21,75 29,25 الرابع 23,78 13,33 26,26 25,67 52,41 33,20 52,10 األغنى 49,64 املصدر: اجلهاز املركزي للتعبئة العامة واإلحصاء, بحث الدخل واإلنفاق واالستهالك لعام 2008/.2009 3-2-4 االلتحاق بالتعليم العالي حسب النوع تعتبر معدالت التحاق اإلناث بالتعليم األساسي كمتوسط على مستوى الدولة أعلى من معدالت التحاق الذكور )جدول 4-4(. وفيما يخص التعليم اجلامعي, كان معدل التحاق اإلناث أقل من معدل التحاق الذكور مبقدار 0,9 في عام 2005/2004 وأعلى مبقدار 0,4 في 2009/2008. إال أن معدل التحاق اإلناث بالتعليم اجلامعي ارتفع مبقدار 4,6 في الفترة 9 من 1996/1995 إلى 2005/2004 مقارنة بزيادة قدرها 4,2 في معدل التحاق الذكور, مما يوضح حتقيق تقدم ملحوظ. 3 58 3 انخفض معدل االلتحاق اإلناث خالل الفترة من 2005/2004 إلى 2009/2008 بنسبة 3,2 ومعدل التحاق الذكور بنسبة 4,4

ا. د. منى البرادعي وعلى صعيد خميسات الدخل )جدول 4-4(, تنخفض معدالت التحاق اإلناث بالتعليم اجلامعي انخفاضا بسيطا في اخلميس األفقر. ومن املثير لالهتمام أن التفاوت بني معدالت التحاق اإلناث والذكور بالتعليم في العام 2005/2004 كان في اخلميس األغنى حيث كان معدل التحاق الذكور أعلى من معدل التحاق اإلناث مبقدار 4,6. ومي كن أن يرجع هذا إلى حقيقة أن معدالت تسرب اإلناث من مستويات الدخل الفقيرة بعد إكمالهن التعليم األساسي متيل إلى أن تكون أقل من معدالت تسرب الذكور.(2002 Baradei, (El وعلى اجلانب اآلخر ونظرا الرتفاع تكلفة فرصة االلتحاق بالتعليم الثانوي والعالي, مييل الذكور إلى ترك املدرسة والعثور على عمل. وملا كان الذكور في خميسات الدخل العالية ال يتعرضون لضغوط كبيرة من أجل العثور على فرصة عمل, جتد أن معدالت التحاق هؤالء الذكور بالتعليم ال تزال مرتفعة. وفي عام 2009/2008 انخفض التفاوت إلى 0,4 فقط. وخالل الفترة من 2005/2004 إلى 2009/2008, انخفضت معدالت التحاق اإلناث بالتعليم اجلامعي بنسبة أقل من نسبة انخفاض معدالت التحاق الذكور في اخلميس األفقر واخلميس الثالث والرابع واخلميس األغنى. في حني كان الوضع معكوسا في اخلميس الثاني حيث انخفض معدل التحاق الذكور ومعدل التحاق اإلناث بالتعليم اجلامعي مبقدار 3,4 و 4,8 على التوالي. جدول )4-4( صافي معدل االلتحاق بالتعليم حسب خميسات الدخل والنوع صافي معدل االلتحاق في عام 1996-1995 األساسي الثانوي اجلامعي صافي معدل االلتحاق في عام 2005-2004 األساسي الثانوي اجلامعي صافي معدل االلتحاق في عام 2009-2008 األساسي الثانوي اجلامعي 6,24 5,93 6,07 34,73 31,10 32,86 77,36 75,19 76,27 اخلميس األفقر الذكور اإلناث اإلجمالي 9,57 8,65 9,13 47,77 40,63 44,2 81,40 74,91 78,14 5,74 5,29 5,52 38,05 31,04 34,32 73,72 61,20 67,42 10,12 41,60 81,81 13,53 55,55 83,68 10,26 48,46 80,43 اخلميس الثاني الذكور 9,39 41,12 81,86 14,22 49,46 82,59 6,91 43,17 اإلناث 72,75 9,77 41,37 81,84 13,86 54,23 83,16 8,63 45,98 اإلجمالي 76,74 14,75 47,88 84,01 19,67 60,47 85,87 16,53 52,34 83,88 اخلميس الثالث الذكور 16,02 51,15 85,96 19,48 60,26 85,15 14,71 54,82 اإلناث 82,26 15,34 49,45 84,96 19,58 60,37 85,53 15,69 53,58 اإلجمالي 83,12 21,62 56,50 85,22 27,59 69,14 86,98 22,30 64,04 86,72 اخلميس الرابع الذكور 25,09 53,37 87,15 27,86 67,21 87,22 22,22 61,47 اإلناث 83,27 23,21 54,99 86,12 27,72 68,22 87,09 22,26 62,8 اإلجمالي 85,09 45,07 62,70 88,15 50,50 75,23 87,54 41,26 69,65 85,32 اخلميس األغنى الذكور 44,64 59,35 88,76 45,82 72,70 86,68 41,15 75,78 اإلناث 85,62 44,87 61,15 88,42 48,29 74,02 87,14 41,21 72,58 اإلجمالي 85,46 20,11 47,82 82,55 24,54 60,63 84,8 20,39 54,29 81,34 كل مصر الذكور 20,48 45,85 82,59 23,62 57,2 89,79 19,01 52,10 اإلناث 75,16 20,29 46,87 82,57 24,1 58,96 91,56 19,74 53,21 اإلجمالي 78,36 املصدر: اجلهاز املركزي للتعبئة العامة واإلحصاء, بحث الدخل واإلنفاق واالستهالك ألعوام 1996 و 2005 و 2009. 59

الفصل الرابع: عدم تكافؤ الفرص في التعليم العالي في مصر: املؤشرات والتفسيرات وإضافة إلى ما سبق, كانت معدالت االلتحاق بالتعليم األساسي أعلى بصفة عامة في اخلميس األغنى بالنسبة للذكور واإلناث في الفترة من 1996/1995 إلى 2009/2008 )جدول 4-4(. وكان أكبر تفاوت بني الذكور واإلناث في عام 1996/1995 في اخلميس األفقر حيث زاد معدل االلتحاق الذكور بالتعليم األساسي عن نظيره لإلناث مبقدار 12,5. وانخفض التفاوت مع مرور الوقت ليصل إلى 6,5 في عام 2005/2004 و 2,2 في عام 2009/2008, علما بأن هذا التفاوت يكاد يكون قد اختفى في اخلميس األغنى. وفيما يخص التعليم الثانوي, تعتبر معدالت التحاق الذكور واإلناث على السواء أعلى بكثير في اخلميس األغنى عنها في اخلميس األفقر )يصل الفرق إلى 30 تقريبا مع مرور الوقت(. وفي عام 1996/1995, كانت معدالت التحاق الذكور بالتعليم الثانوي أعلى من معدالت التحاق اإلناث مبقدار 7 في اخلميس األفقر. وعلى النقيض في اخلميس األغنى بفارق 6. وخالل الفترة من 2005/2004 إلى 2009/2008, انخفض التفاوت بني معدالت التحاق الذكور واإلناث بالتعليم الثانوي في اخلميس األفقر دون أن ينخفض في اخلميس األغنى. عالوة على ذلك, زادت معدالت التحاق اإلناث بالتعليم اجلامعي مع مرور الوقت بشكل كبير خالل الفترة من 1995/1994-2005/2004 في املناطق الريفية واحلضرية )شكل 5-4(. في حني أن في الفترة من 2005/2004 إلى 2009/2008 ارتفعت معدالت التحاق اإلناث بالتعليم في حضر الوجه البحري رغم انخفاضها في بقية املناطق. ويجوز أن يكون التفسير احملتمل لهذا هو نهوض الثقافة الريفية وحتسن وجهة نظر أهل الريف في تعليم اإلناث مما دفعهم إلى تعويض االنخفاض السابق في إحلاق اإلناث بالتعليم. إال أن معدالت التحاق اإلناث بالتعليم في املناطق الريفية, والسيما مناطق ريف الوجه القبلي, ال تزال أقل بكثير من معدالت التحاق الذكور. وتعتبر معدالت التحاق اإلناث بالتعليم اجلامعي في بقية املناطق أكثر قربا من معدالت التحاق الذكور. وإضافة إلى ما سبق, بدأت معدالت التحاق اإلناث بالتعليم اجلامعي منذ عام 1996/1995 بالتحسن مبعدل أسرع بكثير من معدالت الذكور عبر كافة مناطق مصر, مما يعني أن الفجوة بني الذكور واإلناث آخذة في التضاؤل على مدار السنوات اخلمسة عشر املاضية. وفي مناطق ريف الوجه القبلي, زاد معدل االلتحاق بالتعليم اجلامعي لإلناث والذكور مبقدار 1,4 و 1,2 على التوالي. في حني زاد املعدل في مناطق ريف الوجه البحري مبقدار 10,4 و 5,4 على التوالي خالل الفترة من 1996/1995 إلى 2005/2004. وعلى اجلانب اآلخر, شهد معدل التحاق الذكور واإلناث بالتعليم اجلامعي انخفاض ملحوظ مبقدار 0,2 و 3,8 على التوالي في مناطق ريف الوجه القبلي خالل الفترة من 2005/2004 إلى 2009/2008 مقارنة بانخفاض قدره 5,3 و 3,9 في معدالت التحاق الذكور واإلناث بالتعليم اجلامعي في ريف الوجه البحري خالل نفس املدة. شكل )5-4( صافي معدالت االلتحاق بالتعليم األساسي والثانوي واجلامعي حسب النوع واملناطق اجلغرافية, 2009/2008 املصدر: اجلهاز املركزي للتعبئة العامة واإلحصاء, بحث الدخل واإلنفاق واالستهالك لعام 2009/2008. 60

ا. د. منى البرادعي تتضمن النتائج األساسية لهذا القسم: هناك عدم تكافؤ كبيرة في االلتحاق بالتعليم العالي بني فئات الدخل, إذ يصل معدل االلتحاق بالتعليم العالي إلى 44,87 في اخلميس األغنى مقارنة بنسبة 6,07 فقط في اخلميس األفقر. ولعل األهم من ذلك زيادة درجة عدم التكافؤ هذه خالل الفترة من 1996/1995 إلى 2005/2004, في حني لم تتغير تقريبا من 2005/2004 إلى 2009/2008. هناك عدم تكافؤ في االلتحاق بالتعليم العالي بني املناطق اجلغرافية, إذ تستمر احملافظات احلضرية واملناطق احلضرية في احملافظات األخرى في تسجيل معدل التحاق أعلى من املناطق الريفية. وتسجل مناطق ريف الوجه القبلي أقل معدالت االلتحاق بالتعليم العالي, مما يشير إلى وجود ارتباط بني أمناط االلتحاق بالتعليم العالي حسب املناطق اإلقليمية ومستوى الفقر والتطور. إال أن درجة عدم التكافؤ انخفضت خالل الفترة من 1996/1995 إلى 2005/2004 والفترة من 2005/2004 إلى.2009/2008 حتسنت معدالت التحاق اإلناث بالتعليم اجلامعي عبر أغلب خميسات الدخل وجميع املناطق اإلقليمية منذ عام 1996/1995. وبحلول عام 2009/2008, كان أكبر فارق بني معدالت التحاق الذكور واإلناث في مناطق ريف الوجه القبلي. 3-4 أوجه القصور في أداء منظومة التعليم قبل اجلامعي باعتبارها سببا في عدم التكافؤ في االلتحاق بالتعليم العالي في مصر رغم الزيادة التي شهدتها معدالت االلتحاق بالتعليم العالي خالل السنوات القليلة املاضية, ال تزال هناك مشكلة عدم التكافؤ في االلتحاق بالتعليم بني فئات الدخل واملناطق اجلغرافية والنوع حسبما تبني من القسم السابق ومتت مناقشته مبزيد من التفصيل في الفصل اخلامس. وتوجد العديد من األسباب التي أدت إلى عدم التكافؤ االلتحاق بالتعليم اجلامعي. وترجع بعض هذه األسباب إلى مستوى االقتصاد الكلي مثل النمو االقتصادي وأوجه قصور سوق العمل, إال أن أغلب هذه األسباب يعزى إلى مستوى التعليم قبل اجلامعي. 1-3-4 أسباب عدم التكافؤ في االلتحاق بالتعليم العالي حسب فئات الدخل ميكن حتديد أسباب متعددة لعدم التكافؤ في االلتحاق بالتعليم العالي بني فئات الدخل مثل سوء توزيع الدخل وعجز وسوء توزيع مخصصات اإلنفاق احلكومي على التعليم وعدم كفاءة أداء منظومة التعليم والفقر وزيادة اإلنفاق العائلي على التعليم. ونتناول فيما يلي هذه األسباب بإيجاز. 1-1-3-4 توزيع الدخل ويشير )جدول 5-4( أن توزيع الدخل معبرا عنه نصيب الفرد الفعلي من اإلنفاق يعكس انخفاض في القوة الشرائية خالل الفترة من 1995 إلى 2009 والذي يفسر بدوره انخفاض الطلب على التعليم في اخلميس األفقر. فبلغ االنخفاض 3,1 خالل الفترة من 2005 إلى 2009 في اخلميس األفقر مقارنة بنسبة 8,7 في اخلميس األغنى خالل نفس املدة. جدول )5-4( نصيب الفرد الفعلي من اإلنفاق حسب خميسات الدخل - 1995 2009 4 )باجلنيه املصري باألسعار الثابتة في عام 1995( نسبة التغيير 2009-2005 3,1-3,4-4,4-5,5-8,7-2009 659.0 933.2 1,167.6 1,496.6 2,889.6 2005 2000 1995 اخلميس 680.9 728.9 753.8 األفقر 966.1 1,021.5 1,035.8 الثاني 1,220.9 1,287.2 1,289.8 الثالث 1,582.0 1,677.6 1,670.3 الرابع 3,163.9 3,439.8 3,170.4 األغنى املصدر: اجلهاز املركزي للتعبئة العامة واإلحصاء بحث الدخل واإلنفاق واالستهالك 2009-1995 4 مت حساب القيم احلقيقية استنادا إلى قاعدة بيانات البنك الدولي سلسلة معامل انكماش الناجت احمللي اإلجمالي )1992 = 100( بعد تغيير األساس إلى )1995 = 100( 61

الفصل الرابع: عدم تكافؤ الفرص في التعليم العالي في مصر: املؤشرات والتفسيرات وإضافة إلى ما سبق, حتسنت درجة عدم التكافؤ في توزيع الدخل خالل الفترة من 1991/1990 إلى 2005/2004 و 2009/2008 حسبما يتضح من قيم معامل جيني اخلاص مبصر. وحتسن توزيع الدخل بشكل كبير خالل الفترة من 1991/1990 إلى 1996/1995 من 0,45 إلى 0,35 على التوالي. إال أن عام 2000/1999 شهد تدهورا طفيفا في التكافؤ في توزيع الدخل حيث وصل إلى 0,36 مع تدهور توزيع اإلنفاق في احملافظات احلضرية والسيما في الوجه القبلي Kheir-El-( El-Laithy, 2006.)Din and وانعكس هذا االنخفاض في عام 2005/2004 عندما انخفض معامل جيني إلى 0,32 و 0,30 في عام 2009/2008 مبا يعكس اجتاه التحسن العام في عدم التكافؤ في اإلنفاق );2006 El-Laithy, Kheir-El-Din and.)hiecs 2008/09 وعلى الرغم من حتسن توزيع الدخل وزيادة إجمالي اإلنفاق العائلي بني الفقراء, لم يتبع اإلنفاق على التعليم اجتاها مماثال حيث ال يزال أفراد اخلميس األفقر ينفقون أقل من 3,4 من دخلهم على التعليم, في حني ينفق أفراد اخلميس األغنى 6,6 تقريبا )جدول 6-4(. وبعبارة أخرى, ينفق الفقراء بصفة مطلقة أو مقارنة على التعليم مبالغ أقل بكثير من األغنياء. وجتدر مراعاة أنه على الرغم من كون اإلنفاق على التعليم كنسبة مئوية من الدخل في اخلميس األغنى يزيد مبقدار الضعف عنه في اخلميس األفقر, فإن التفاوت في معدالت االلتحاق بالتعليم أكبر بكثير من الضعف. ويبلغ معدل االلتحاق الصافي بالتعليم اجلامعي 6,1 في اخلميس األفقر مقارنة بنسبة 44,9 في اخلميس األغنى, ليكون بهذا أعلى بأكثر من 7 أضعاف. وإجماال ورغم أن حتسن توزيع الدخل ينبغي أن يؤدي نظريا إلى زيادة اإلنفاق على التعليم وزيادة العدالة في معدالت االلتحاق بالتعليم العالي, إال أن الوضع في مصر غير ذلك. وترجع هذه الظاهرة إلى ثالثة أسباب نتناولها في القسم التالي. جدول )6-4( معدالت االلتحاق الصافي بالتعليم واإلنفاق العائلي على التعليم حسب خميسات الدخل ) من إجمالي اإلنفاق العائلي(, 2009/2008 اخلميس األفقر اخلميس الثاني اخلميس الثالث اخلميس الرابع اخلميس األغنى اإلنفاق على التعليم األساسي معدالت االلتحاق بالتعليم األساسي اإلنفاق على التعليم الثانوي 0,4 76,3 1,2 معدالت االلتحاق بالتعليم الثانوي 32,9 اإلنفاق على التعليم اجلامعي 0,1 معدالت االلتحاق بالتعليم اجلامعي 6,1 إجمالي اإلنفاق على التعليم 3,4 3,7 4,2 4,7 9,8 15,3 23,2 0,2 0,3 0,4 41,4 49,5 55,0 61,2 0,5 0,6 0,8 1,2 81,8 85,0 86,1 88,4 1,4 1,5 1,5 1,8 املصدر: اجلهاز املركزي للتعبئة العامة واإلحصاء, بحث الدخل واإلنفاق واالستهالك لعام 2008/.2009 2-1-3-4 عجز وسوء توزيع مخصصات اإلنفاق احلكومي على التعليم 6,6 44,9 1,5 تنفق احلكومة مبالغ طائلة على التعليم منذ أوائل التسعينيات حتى السنوات األولى من القرن احلادي والعشرين. وزاد اإلنفاق احلكومي على التعليم من حيث القيمة االسمية واحلقيقة علما بأن هذه الزيادة متت خالل فترة االنكماش املالي احلاد التي شهدت انخفاض امليزانية إلى الناجت احمللي اإلجمالي مبقدار اخلمس. إال أنه تعني تخصيص موارد مالية ضخمة فقط لتعويض املشكالت السابقة في التعليم )2000 Baradei,.)El وينخفض إجمالي اإلنفاق العام على التعليم في مصر منذ عام 2004/2003 )شكل 6-4(. وبلغ اإلنفاق على التعليم 47 مليار جنيه مصري في عام 2011/2010 مبا ميثل 12 من إجمالي اإلنفاق العام في هذا العام مقارنة بنسبة 17 في عام 2001/2000 و 16 في عام 2005/2004. وإضافة إلى ما سبق, انخفضت نسبة اإلنفاق إلى الناجت احمللي اإلجمالي من 5 في عام 2003/2002 إلى 3,4 في عام 2010/.2011 62

ا. د. منى البرادعي 5 شكل )6-4( حصة اإلنفاق العام على التعليم من إجمالي اإلنفاق العام ومن الناجت احمللي اإلجمالي - 2003/2002 2010/ 2011 1 املصدر: اجلهاز املركزي للتعبئة العامة واإلحصاء, كتاب اإلحصائيات السنوي لعام 2011 ومقارنة بدول الشرق األوسط وشمال أفريقيا, يعتبر نصيب اإلنفاق على التعليم من الناجت احمللي اإلجمالي في مصر أقل من املتوسط وأقل من أغلب دول املنطقة مثل تونس وإسرائيل واملغرب بل واليمن وجيبوتي )شكل 7-4(. وينطبق األمر نفسه عند مقارنة مصر مع االقتصادات الناشئة مثل األرجنتني ) 6( وماليزيا ) 5,85( والبرازيل ) 5,7( واملكسيك ) 5,3(. شكل )7-4( حصة إجمالي اإلنفاق العام على التعليم من الناجت احمللي اإلجمالي في مجموعة مختارة من دول الشرق األوسط 6 وشمال أفريقيا, بيانات أحدث سنة ( ) 12 املصدر: البنك الدولي ومؤشرات النمو العاملية 5 أرقام الناجت احمللي اإلجمالي لعام 2011/2010 حسب امليزانية العامة للدولة ووزارة التخطيط والتعاون الدولي: تقرير متابعة اخلطة االجتماعية واالقتصادية اخلمسية. 2011/2010 6 يعتبر اإلنفاق العام على التعليم كنسبة من الناجت احمللي اإلجمالي هو إجمالي اإلنفاق العام )اجلاري ورأس املال( على التعليم معبرا عنه في صورة نسبة مئوية من الناجت احمللي اإلجمالي للدولة في سنة معينة. ويتضمن اإلنفاق العام على التعليم اإلنفاق احلكومي على املؤسسات التعليمية )العامة واخلاصة على السواء( وإدارة العملية التعليمية والتحويالت/ اإلعانات املقدمة للكيانات اخلاصة )الطالب/ األسر والكيانات اخلاصة األخرى(. ويقتصر اإلنفاق على التعليم في مصر على اإلنفاق العام مع عدم وجود إنفاق من القطاع اخلاص. 63

الفصل الرابع: عدم تكافؤ الفرص في التعليم العالي في مصر: املؤشرات والتفسيرات ويعتبر متوسط نصيب الطالب من اإلنفاق العام, وهو مؤشر آخر على االستثمار في التعليم, منخفضا للغاية أيضا في مصر )جدول 7-4(. ففي عام 2005/2004, بلغ نصيب الطالب من اإلنفاق العام 282 دوالرا و 394 دوالرا و 902 دوالرا )معامل القوة الشرائية( للتعليم االبتدائي والثانوي والعالي على التوالي. وتأتي جميع هذه القيم دون املتوسطات الدولية ومتثل 4,8 و 4,9 و 8,1 فقط من مستويات اإلنفاق املقابلة في دول منظمة التعاون االقتصادي والتنمية وحوالي ثلث مستويات 13 اإلنفاق املقابل في دول مؤشر التعليم العاملي. 7 جدول )7-4( مقارنة ق طرية لنصيب الطالب من اإلنفاق العام )معامل القوة الشرائية بالدوالر( السنة الدولة نصيب الطالب من اإلنفاق العام التعليم االبتدائي التعليم اإلعدادي التعليم الثانوي التعليم العالي األردن غير متاح 865 872 855 2004 8997 2439 2439 1552 2004 ماليزيا 1,222 703 703 479 2005 بيرو 1,661 480 456 458 2004 الفلبني 6,873 2,062 2,106 2,120 2005 تشيلي 3,668 524 524 484 2004/2003 الهند 3,877 1,131 1,131 1,050 2004 متوسط دول مؤشر التعليم العاملي ال 16 11,100 7,884 6,909 5,832 2004 متوسط دول منظمة التعاون االقتصادي والتنمية 902 394 405 282 2005/2004 مصر املصدر:( 2010 ).El Araby (2010), El Baradei عالوة على ذلك, يتحيز اإلنفاق العام على التعليم ضد التعليم قبل اجلامعي )جدول 8-4(. وعلى الرغم من أن طالب هذه املرحلة ميثلون حوالي 88 من إجمالي عدد الطالب, يصل نصيب هذا املرحلة من إجمالي اإلنفاق العام على التعليم حوالي 72. وعلى اجلانب اآلخر, يصل نصيب التعليم العالي من إجمالي عدد الطالب إلى حوالي 12 ومن إجمالي اإلنفاق العام على التعليم حوالي 28. ويشير هذا التحيز ضد التعليم قبل اجلامعي ضمنيا إلى حتيز آخر ضد الفقراء. وتوجد أدلة موث قة على انخفاض احتماالت استكمال الطالب الفقراء للتعليم بعد مرحلة التعليم اإللزامي )راجع الفصل 5(. وعلى الرغم من أن معدالت االلتحاق بالتعليم األساسي تكاد تكون متساوية نسبيا عبر خميسات الدخل, ال ينطبق هذا على التعليم العالي )راجع الفصل 5 و 6 (. وبلغ صافي معدالت االلتحاق بالتعليم اجلامعي في اخلميس األغنى 47,95 و 44,87 في عامي 2005/2004 و 2009/2008, وبلغ صافي معدل االلتحاق بالتعليم اجلامعي في اخلميس األفقر 9,07 و 6,07 على التوالي. وال يعتبر التحيز في اإلنفاق العام ضد التعليم األساسي حالة قاصرة على مصر, إذ تنفق أغلب الدول مبالغ أكبر على الطالب اجلامعيني مقارنة بطالب التعليم االبتدائي. إال أن الفجوة في مصر أكثر وضوحا في مصر عنها في دول منظمة التعاون االقتصادي والتنمية. 64 7 دول مؤشر التعليم العاملي هي الدول القريبة من حتقيق تعميم التعليم االبتدائي وتركز على حتسني جودة التعليم ومعدالت االلتحاق بالتعليم العالي.

ا. د. منى البرادعي جدول )8-4( عدد الطالب واإلنفاق العام حسب املرحلة التعليمية في 2008 2007/ التعليم العالي ما قبل التعليم اجلامعي املرحلة التعليمية 2,471 17,968 عدد الطالب )باملليون( 9,029 23,142 اإلنفاق العام )باملليار( 12,1 87,9 النسبة من إجمالي الطالب 28,1 71,9 النسبة من اإلنفاق العام اإلجمالي 20,439 32,171 100 100 املصدر: وزارة املالية واجلهاز املركزي للتعبئة العامة واإلحصاء وتقرير مصر في أرقام, مارس.2009 وإضافة إلى ذلك, تظهر دراسة املبالغ اخملصصة لإلنفاق على التعليم قبل اجلامعي في احملافظات اخملتلفة أن هذا التخصيص لم يراع دائما التوزيع السكاني بني احملافظات. وتشير البيانات املتاحة عن منط توزيع مخصصات اإلنفاق العام على التعليم في مصر خالل الثمانينيات أن التوزيع كان متحيزا بصفة عامة جتاه احملافظات احلضرية )خاصة محافظتي القاهرة واجليزة( وضد احملافظات الريفية )خاصة محافظات الوجه القبلي( )برنامج األمم املتحدة اإلمنائي في مصر, 1998(. ومن جديد, مييل هذا التوزيع إلى ترسيخ التحيز ضد الفقراء إذ أن اإلنفاق احلالي يؤثر على جودة التعليم. وعليه, فإن احملافظات األقل حظا من حيث توفر املدارس, والتي يعيش فيها أغلب أبناء الطبقة الفقيرة, هي أيضا األقل حظا من حيث جودة التعليم( 2001 Baradei,.(El وثمة نقطة أخرى جديرة باالعتبار وتتمثل في أن ما يزيد عن 92 من إجمالي اإلنفاق العام على التعليم مخصصة إلى املصروفات اجلارية, في حني أن أقل من 7,5 من اإلنفاق للمصروفات االستثمارية وتنخفض هذه النسبة إلى 2 في التعليم قبل اجلامعي )جدول 9-4(. ويؤثر هذا سلبا على الكليات ومباني اجلامعات والتي كانت تعاني بشدة بالفعل كميا ونوعيا )2000 Baradei,.)El ويظهر )جدول 9-4( أن 80 على األقل من إجمالي اإلنفاق العام على التعليم تخصص للرواتب واألجور. ويتمثل التأثير املباشر الختالل التوازن هذا في ضعف متويل وزارتي التعليم والتعليم العالي وعدم قدرتهما على شراء التوريدات الالزمة من أجل العمليات املعتادة وإجراء أنشطة الصيانة واإلصالح من أجل احليلولة دون تفاقم تدهور حالة املدارس واجلامعات (2000 Baradei,.(El وتواجه الوزارتان حقا مفارقة صعبة تتمثل في إنفاق أغلب امليزانية على الرواتب غير أن الوزارتني في الوقت نفسه غير قادرتني على توفير مستوى أجور مناسب من أجل حتفيز هيئة التدريس )برنامج األمم املتحدة اإلمنائي في مصر, 1998(. وتتمثل املشكلة األساسية في أن ارتفاع نسبة الرواتب من إجمالي اإلنفاق على التعليم ال يعكس ارتفاع رواتب املدرسني واألكادمييني, بل على النقيض يعكس ارتفاع نسبة املوظفني غير األكادمييني واإلداريني إلى إجمالي العاملني في مجال التعليم. ويعتبر اإلنفاق على توفير السلع واخلدمات أيضا أحد أهم البنود األساسية التي من شأنها حتسني جودة التعليم, غير أن نصيب هذا البند من إجمالي اإلنفاق العام على التعليم أقل من 11 وأقل من 10 في مرحلة التعليم قبل اجلامعي وتزيد لتصبح أكثر من 14 في مرحلة التعليم العالي. جدول )9-4( اإلنفاق العام على التعليم حسب مرحلة التعليم ونوع اإلنفاق )باملليون جنيه مصري(, 2008/2007 التعليم قبل اجلامعي التعليم العالي اإلجمالي القيمة النسبة القيمة النسبة القيمة النسبة 80,06 25,756.4 59,22 5,347.1 88,19 20,409.3 األجور والرواتب 10,83 3,483.1 14,39 1,299.5 9,44 2,183.6 شراء السلع واخلدمات 0,09 28,4 0,17 15,3 0,06 13,1 الفوائد 1,46 468,3 4,65 420 0,21 48,3 اإلعانات واملزايا االجتماعية 0,13 41,5 0,43 38,9 0,01 2,6 النفقات األخرى 7,44 2,392.8 21,13 1,908 2,10 484,8 االستثمار 100 32,170.5 100 9,028.8 100 23,141.7 اإلجمالي 65 املصدر: وزارة املالية واحلسابات اخلتامية لعام 2008/2007.

الفصل الرابع: عدم تكافؤ الفرص في التعليم العالي في مصر: املؤشرات والتفسيرات وبصورة عامة فإن نقص االستثمار العام في التعليم وسوء توزيع مخصصات هذه االستثمارات مع مجموعة أخرى من العوامل ومن بينها عدم وجود استراتيجية إصالح شاملة وضعف اإلرادة السياسة والنظام الشديد املركزية وعدم كفاية املوارد املالية وعدم كفاية اخملصصات العامة وضعف فاعلية وكفاءة أنظمة الرقابة والتقييم القائمة على إدارة املدخالت بدال من إدارة اخملرجات أو النتائج وغياب املساءلة كل ذلك أدى إلى عدم كفاءة أداء منظومة التعليم في مصر. ولعل أبرز هذه العوامل هي عدم الكفاءة الداخلية واخلارجية ملنظومة التعليم في مصر والتي نناقشها مبزيد من التفصيل فيما يلي. 3-1-3-4 عدم كفاءة أداء منظومة التعليم يرجع السبب الرئيسي وراء انخفاض معدالت التحاق الفقراء بالتعليم حسبما متت مالحظته في العديد من األبحاث وحسبما ذكره األطفال الفقراء وأولياء أمورهم في الدراسات امليدانية والبحوث إلى عدم الكفاءة الداخلية 814 للمنظومة التعليمية وعدم الرضا عن التجربة التعليمية بصفة عامة نتيجة عجز متويل التعليم العام. وينعكس هذا في نقص املباني املدرسية وتدهور أوضاع املدارس وتعدد الفترات الدراسية في املدارس وازدحام الفصول والنقص الكمي والنوعي في عدد املدرسني وسوء معاملة املدرسني للطالب وانخفاض جودة املناهج والكتب املدرسية ونظام االمتحانات الذي يعتمد على الصم, مما أدى إلى انتشار ظاهرة الدروس اخلصوصية واالعتماد على الكتب الدراسية غير التابعة للوزارة وارتفاع معدل الرسوب )1994.)El Baradei 1995 ;El Baradei وتعاني منظومة التعليم أيضا من ارتفاع مستويات عدم الكفاءة اخلارجية املتعلقة بنتائج سوق العمل. وعلى صعيد عدم الكفاءة الداخلية, تعاني املنظومة التعليمية على مستوى التعليم قبل اجلامعي من التركيز على تنفيذ القواعد واللوائح أكثر من التركيز على حتسني تعليم الطالب, وهذا في حد ذاته ميثل عامال هاما يعيق اكتساب املهارات األساسية. وال ينظم املدرسون عملهم حسب االحتياجات التعليمية للطالب بل وفقا للتعليمات اخلاصة بتخطيط املنهج والدروس والتي تطبق على مستوى اجلمهورية. ويرسخ هذا التدريس امليكانيكي وطريقة الصم في التعليم World(.)Bank, 1996 وإضافة إلى ما سبق, تعتبر مستويات إجادة مهارات القراءة والكتابة واحلساب األساسية منخفضة. وأظهر بحث ميداني واسع النطاق أن مستوى إجادة هذه املهارات األساسية التي من املفترض أن يكتسبها الطالب في مرحلة التعليم األساسي يصل إلى 40 بالنسبة للقراءة والكتابة و 30 بالنسبة للحساب )برنامج األمم املتحدة اإلمنائي والصندوق العربي لإلمناء االقتصادي واالجتماعي, 2003(. وأظهرت نتائج الصف الثالث اإلعدادي في اختبارات االجتاهات العاملية في دراسة الرياضيات والعلوم أن متوسط درجات الطالب في الرياضيات والعلوم انخفضت من 2003 إلى 2007 وأنها أقل بكثير من املتوسطات الدولية )املركز الوطني لإلحصائيات التعليمية, 2008(. وتشير الدراسات أيضا إلى انخفاض مستوى مؤهالت املدرسني والسيما في املرحلة االبتدائية. ويرجع هذا بشكل كبير إلى السياسات التي كانت تسمح, حتى وقت قريب, بتعيني املدرسني من احلاصلني على تعليم دون التعليم اجلامعي. وثمة عامل آخر هام يؤثر على جودة القوة التدريسية ويتمثل في سياسة توظيف املدرسني من كليات غير كليات التربية الذين لم يحصلوا على تدريب قبل التوظيف. فعلى سبيل املثال, بلغ عدد املدرسني الذين لم يحصلوا على أي تدريب تربوي 13000 مدرس من بني 25000 مدرس مت تعيينهم في عام (2002b (World Bank, 1998. وتنعكس عدم الكفاءة أيضا في ارتفاع كثافة الفصول الدراسية. وتصل كثافة الفصول إلى أعلى معدالتها في القاهرة, إذ تصل إلى 53,1 مقارنة مبتوسط قدره 27,1 في مصر في عام UNDP( 2007 2010, ومؤشرات التنمية العاملية.)WDI وفي حني أن املتوسط املستهدف هو 40 طالبا في الفصل قد يعتبر مقبوال, ميكن أن يخفي هذا املتوسط تباين كبير من الفصول صغيرة العدد جدا إلى الفصول املكتظة التي تضم من 50 إلى 70 طالبا في بعض املناطق ذات الكثافة السكانية األعلى( 2004 Baradei,.(El Baradei and El ويصاحب هذا ارتفاع نسبة الطالب إلى املدرس. وفي عام 2008/2007, بلغ متوسط عدد الطالب إلى املدرس في املرحلة االبتدائية 21,4 طالبا و 34,9 طالبا و 34,9 طالبا في محافظتي القاهرة واجليزة على التوالي (2010.(UNDP, وي حتمل أن تكون هذه املتوسطات أعلى من احلقيقي نظرا النخراط عدد كبير من املدرسني في اخلدمات اإلدارية أو كونهم في إجازة أو متغيبني عن العمل. وتظهر حالة عدم الكفاءة أيضا في ارتفاع معدالت التسرب والرسوب. وفي مصر تظهر معدالت الرسوب والتسرب من التعليم في مصر بأرقام فردية في بيانات أداء منظومة التعليم. ورغم أن األرقام ال تعكس االجتاهات في معدالت الرسوب والتسرب من التعليم 66 8 يرتبط مفهوم عدم الكفاءة الداخلية ملنظومة التعليم بالعالقة بني مدخالت ومخرجات العملية التعليمية. وبعبارة أخرى, يرتبط املفهوم مبدى حتقيق أهداف محددة باستخدام مجموعة محددة من املوارد.

ا. د. منى البرادعي بشكل مستقل, إال أنها ت ظهر اجتاهات انخفاضية في السنوات القليلة املاضية ملعدالت الرسوب والتسرب مجتمعني في مراحل التعليم قبل اجلامعي (2002b.(World Bank, وختاما, توجد مشكلة في عدم كفاية الكتب املدرسية واملواد التعليمية. ويتولى مركز تطوير املناهج واملواد التعليمية مسؤولية تطوير جميع الكتب املدرسية وكتب التمارين وأدلة املدرسني اخلاصة بجميع املناهج. وتوزع احلكومة سنويا 190 مليون كتاب مدرسي على جميع طالب مدارس التربية والتعليم باجملان, وتبلغ تكاليف هذه الكتب املدرسية 36,7 مليون جنيه مصري (2004 Baradei,.(El Baradei and El إال أن أحد األسباب الرئيسية وراء زيادة تكاليف التعليم التي تتكبدها األسرة املصرية على مدار العقد املاضي يتمثل في االعتماد على الكتب اخلارجية نتيجة عدم كفاية الكتب الرسمية املوزعة باجملان (2003 Baradei,.(El ويؤدي هذا إلى سعي الطالب وراء الدروس اخلصوصية التي ال ميكن للطالب النجاح بدونها, مما يؤدي بدوره إلى زيادة اإلنفاق العائلي على التعليم. وتظهر حالة عدم الكفاءة اخلارجية في أداء منظومة التعليم العالي في عدم توافق املهارات في سوق العمل املصرية. ورغم أن سوق العمل املصرية تعاني من أوجه اختالل هيكلي متعددة, مما أدى إلى ارتفاع نسبة البطالة, جند أن عدم قدرة اجلامعات على تخريج خريجني مهرة يلبون احتياجات سوق العمل ال يؤدي إال إلى تفاقم مشكلة البطالة. وحسبما يظهر )شكل 8-4(, يشكل خريجو التعليم العالي 35,5 من العاطلني عن العمل في مصر مقارنة بنسبة 16,3 من القوى العاملة. ويأتي هذا باإلضافة إلى سياسات التوظيف الوطنية غير الفعالة التي تعجز عن توفير فرص عمل لشباب اخلريجني. شكل )8-4( التشغيل والبطالة في مصر حسب املستوى التعليمي, 2009 التشغيل بحسب املستوى التعليمي البطالة بحسب املستوى التعليمي القراءة والكتابة األمية القراءة والكتابة األمية املتوسط اإلبتدائي املتوسط اإلبتدائي التعليم عالي فوق املتوسط التعليم عالي فوق املتوسط املصدر: اجلهاز املركزي للتعبئة العامة واإلحصاء ومسح سوق العمل املصري - النشرة السنوية لعام 2009 وتزيد احتمالية البطالة بصفة عامة مع ارتفاع مستوى التعليم, إذ أن مجموعات من ال يجيدون القراءة من الذكور واإلناث والذكور من احلاصلني على تعليم دون الثانوي هي اجملموعات الوحيدة التي تصل نسبة البطالة فيها إلى أقل من 10. ويتوافق هذا مع الزعم الذي طرحه (2007 Barsoum, (Assaad and الذي يقول بأن البطالة مشكلة تواجه الشباب املتعلم حيث أن طموحاتهم الوظيفية املرتفعة تتعارض مع ظروف سوق العمل الصعبة. وعليه, فمشكلة البطالة إمنا هي مشكلة عدم توافق املهارات فيما يخص الشباب املصري من احلاصلني على تعليم عالي )2011 Council,.)Population وتزيد معدالت البطالة بني الذكور مع زيادة مستوى التعليم )شكل 9-4(, باإلضافة إلى االرتفاع بصفة خاصة في معدالت البطالة بني خريجي املعاهد فوق املتوسطة ) 19(. وتعاني جميع اإلناث من احلاصالت على تعليم فوق املتوسط من نسبة بطالة تزيد عن 30. وتعاني احلاصالت على تعليم ثانوي من أعلى نسبة بطالة بواقع 45,1 ويليها خريجو املعاهد فوق املتوسطة بنسبة 41,3. وتعاني خريجات التعليم الفني من نسبة بطالة تصل إلى 37,3 لتزيد بهذا عن نسبة بطالة خريجات اجلامعة والبالغة 33,6. وعلى الرغم من استمرار الفجوة في معدالت البطالة بني الذكور واإلناث عبر كافة مستويات التعليم, تضيق هذه الفجوة بشكل بسيط عند مستويات التعليم العالي. فعلى سبيل املثال, جند أن معدالت 67

الفصل الرابع: عدم تكافؤ الفرص في التعليم العالي في مصر: املؤشرات والتفسيرات البطالة بني خريجات اجلامعة ضعف معدالتها بني خريجي اجلامعة, في حني أن معدالت بطالة اإلناث بني من ال يجيدون القراءة وال الكتابة ثالثة أضعاف معدالتها بني الذكور )مجلس السكان ومركز املعلومات ودعم اتخاذ القرار, 2010(. شكل )9-4( معدالت البطالة وفقا للتعريف املعتاد للسوق حسب النوع والتعليم في الفئة العمرية 29-15 0 10 20 30 40 50 جامعي وفوق جامعي معهد فوق متوسط إناث ذكور ثانوي فني ثانوي عام إعدادي إبتدائي أمي املصدر: 2011 Council,.Population ويؤدي ضعف متويل التعليم وسوء توزيع مخصصاته وعدم كفاءة املنظومة التعليمية إلى تكبد األسر املزيد من املصروفات والسيما في اخلميس األفقر الذي يعجز عن تعويض أوجه عدم الكفاءة نتيجة انخفاض موارد الدخل. ويعتبر هذا من األسباب الرئيسية األخرى لعدم التكافؤ في االلتحاق بالتعليم العالي بني فئات الدخل وهو ما نوضحه فيما يلي. 4-1-3-4 الفقر وزيادة اإلنفاق العائلي على التعليم يتمثل أحد أسباب إخفاق حتسني توزيع الدخل في حتسني معدالت االلتحاق بالتعليم اجلامعي بني أفراد اخلميس األفقر في استمرار الفقر مع ارتفاع اإلنفاق العائلي على التعليم. ولقد ارتفع املعدل العام حلدوث الفقر في مصر خالل العقد املاضي. وكان معدل الفقر في مصر قد انخفض خالل النصف الثاني من التسعينيات ألول مرة منذ بداية الثمانينيات. ومت مالحظة هذا االنخفاض عبر مجموعة من معايير الفقر اخملتلفة, إذ انخفض معدل حدوث الفقر وتعمقه وشدته وذلك استنادا إلى خط الفقر العائلي احملسوب وفقا لالحتياجات األساسية. وجاء انخفاض الفقر هذا مصحوبا بعودة معدالت منو الناجت احمللي اإلجمالي إلى الزيادة في عام 1995/1994. غير أن أداء االقتصاد املصري عانى من الهبوط بداية من عام 2002/2001 بعد أحداث 11 سبتمبر مع تباطؤ اإلقراض احمللي. وإضافة إلى ما سبق, أدى انخفاض قيمة اجلنية )بعد تعوميه في بداية عام 2003( إلى ارتفاع متوسط معدل التضخم احمللي من 2,4 في عام 2002/2001 إلى 3,2 في عام 2003/2002 و 8,1 في عام 2003/ (2006 El-Laithy,.(Kheir-El-Din and 2004 ونتج عن ذلك عودة معدالت الفقر إلى الزيادة مرة أخرى, ونظرا ألن عمق الفقر منخفض لدرجة كبيرة ميكن أن يدفع تغيير الظروف االقتصادية بالعديد من األسر التي هربت من الفقر خالل التسعينيات إلى ما دون خط الفقر. وفي عام 2005/2004, بلغ الفقر املطلق في مصر 19,6 )جدول 10-4( مما يعني أن حوالي 13,6 مليون نسمة غير قادرين على توفير احتياجاتهم األساسية من الطعام واالحتياجات األخرى. وزاد معدل الفقر إلى 21,6 في عام 2008/2007 ويتوقع أن تستمر حالة التدهور هذه في مواجهة حالة عدم االستقرار االقتصادي والسياسية )وزارة التنمية االقتصادية, 2010(. ويعتبر هذا االرتفاع النسبي في معدالت حدوث الفقر واحتماالت زيادة هذه املعدالت إحدى العقبات التي حتول دون الوصول 68

ا. د. منى البرادعي إلى مزيد من العدالة في االلتحاق بالتعليم العالي. وفي ظل ارتفاع تكاليف التعليم وزيادة عدد املصريني الذين يعانون من أجل توفير معظم االحتياجات األساسية, انخفض الطلب على التعليم والسيما التعليم الثانوي والعالي. 2005/2004 19,56 3,90 1,09 2000/1990 16,74 2,97 0,80 جدول )10-4( مقاييس الفقر الكلية 1991/1990( - )2005/2004 ) ( 1996/1995 1991/1990 املؤشر 19,41 24,18 حدوث الفقر 3,39 6,54 عمق الفقر 0,91 2,77 شدة الفقر املصدر: (2006( El-Laithy.Kheir-El-Din and وعلى الرغم من مجانية التعليم في جميع املراحل منذ عام 1961, زاد اإلنفاق العائلي على التعليم منذ الثمانينيات. ويرجع هذا بصفة رئيسية إلى انتشار الدروس اخلصوصية باعتبارها طريقة لتعويض عدم كفاءة وانخفاض جودة التعليم العام وكذا انتشار نظام مجموعات التقوية اخلاصة في املدارس والتي يتم حتصيل رسوم من املستفيدين منها حسبما حتدده وزارة التربية والتعليم منذ الثمانيات وارتفاع تكلفة االحتياجات املدرسية األساسية )الكتب والدفاتر والزي املدرسي( التي لم تعد توفر باجملان كما كان الوضع في السابق مع زيادة معدل التضخم وارتفاع األسعار وارتفاع تكاليف التنقل. وإضافة إلى ما سبق, فإن تكلفة فرصة إرسال الطفل إلى املدرسة متيل إلى أن تكون مرتفعة في األسر الفقيرة, إذ أنها تعني التخلي عن الدخل أو تكبد تكاليف تعليم. ويفسر هذا ارتفاع معدالت التسرب األطفال الفقراء ) 24,1 في املناطق الريفية مقارنة بنسبة 17,3 في املناطق احلضرية( من التعليم األساسي بحثا عن عمل ملساعدة أسرهم, (Population Council.)2011 ويعتبر إنفاق األسر على الدروس اخلصوصية في مراحل التعليم األساسي والثانوي أكبر بكثير في اخلميس األغنى مقارنة باخلميس األفقر )جدول 11-4, وشكل 11-4(. وتظهر البيانات أن اإلنفاق على الدروس اخلصوصية زاد إلى الضعف تقريبا خالل الفترة من عام 2005/2004 إلى 2009/2008 في اخلميس األفقر واألغنى. وجتدر اإلشارة أيضا إلى أن إنفاق اخلميس األغنى على التعليم في عام 2009/2008 بلغ 6 أضعاف إنفاق اخلميس األفقر في مراحل التعليم األساسي و 19 ضعفا في التعليم الثانوي وحوالي 69 ضعفا في التعليم العالي. وينفق الفقراء جزءا أكبر من دخلهم على الكتب واالنتقاالت والرسوم, في حني تنفق األسر األغنى جزءا أكبر على مجموعات التقوية والدروس اخلصوصية. ونظرا النخفاض نصيبهم من الدروس اخلصوصية, يعاني طالب األسر منخفضة الدخل من احلرمان من القبول في التعليم الثانوي واجلامعات. وال يتمكن أغلبية الطالب من األسر منخفضة الدخل من احلصول على احلد األدنى من اجملاميع الذي يؤهلهم لاللتحاق بالتعليم الثانوي نظرا الرتفاع تكاليف الدروس اخلصوصية في املرحلة اإلعدادية. ويتم توجيه هؤالء الطالب بدال من ذلك إلى مدارس التعليم الفني واملهني. 69

الفصل الرابع: عدم تكافؤ الفرص في التعليم العالي في مصر: املؤشرات والتفسيرات جدول )11-4( اإلنفاق العائلي على التعليم حسب خميسات الدخل )باجلنيه املصري(, 2005/2004 و 2009/2008 اجلملة 4,907,976.2 6,657,914.0 1,191,825.2 66,478.0 12,824,193.4 %1.58 730,135.6 400,684.8 1,130,820.4 4,555,929.0 263,719.5 17,352.0 7,098,641.2 %0.87 5,058,972.0 748,610.0 72,355.0 200,756.0 6,080,693.0 %0.75 41,811,753.3 %5.14 814,186,750.7 اخلميس األغنى 3,223,264.2 2,447,320.0 292,914.0 21,758.0 5,985,256.2 %1.80 543,181.1 115,351.0 658,532.1 2,554,603.0 91,830.0 2,605.0 3,966,102.2 %1.19 3,990,302.5 653,655.0 49,085.0 151,272.0 4,844,314.5 %1.46 21,812,053.5 %6.57 332,161,988.3 الرابع 590,841.0 1,629,264.0 292,157.2 19,195.0 2,531,457.2 %1.48 80,032.0 85,253.8 165,285.8 1,030,729.0 71,876.0 6,044.0 1,439,220.5 %0.84 557,900.0 65,978.0 17,640.0 29,507.0 671,025.0 %0.39 8,100,957.4 %4.73 171,147,339.0 الثالث 402,445.0 1,265,906.0 244,649.5 13,541.0 1,926,541.5 %1.46 48,097.2 73,188.0 121,285.2 552,466.0 46,021.5 3,825.0 844,882.9 %0.64 293,758.0 20,190.0 4,790.0 11,801.0 330,539.0 %0.25 5,511,533.5 %4.17 132,038,805.4 الثاني 352,144.0 904,965.0 208,390.5 8,119.0 1,473,618.5 %1.40 32,828.5 69,615.5 102,444.0 286,556.0 35,443.0 3,557.0 530,444.0 %0.51 149,919.5 7,792.0 840.0 5,946.0 164,497.5 %0.16 3,882,422.3 %3.70 104,961,995.3 2009/2008 اخلميس األفقر 339,282.0 410,459.0 153,714.0 3,865.0 907,320.0 %1.23 25,996.8 57,276.5 83,273.3 131,575.0 18,549.0 1,321.0 317,991.6 %0.43 67,092.0 995.0 0.0 2,230.0 70,317.0 %0.10 2,504,786.7 %3.39 73,876,622.8 اجلملة 3,246,260.2 2,608,124.1 742,641.7 10,552.0 6,607,577.9 %1.26 981,994.0 387,499.1 1,369,493.0 3,810,326.6 392,799.9 11,278.5 5,583,898.0 %1.06 3,114,332.9 298,240.0 92,877.0 3,505,449.9 %0.67 27,251,330.8 %5.18 525,646,379.7 اخلميس األغنى 2,068,765.2 936,538.4 169,204.2 4,166.0 3,178,673.7 %1.47 724,953.8 107,630.1 832,583.9 2,127,232.0 140,364.0 5,672.0 3,105,851.9 %1.43 2,317,187.5 259,841.0 79,604.0 2,656,632.5 %1.23 13,834,555.8 %6.39 216,493,433.3 2005/2004 إجمالي اإلنفاق على التعليم األساسي كنسبة من إحمالي اإلنفاق العائلي إجمالي اإلنفاق على التعليم األساسي 1,207,990.2 908,500.7 751,589.3 560,824.1 التعليم األساسي 193,049.5 160,407.4 130,161.6 89,819.1 مجموعات التقوية 3,878.0 995.5 952.0 560.5 أخرى 635,798.1 488,121.6 361,506.0 186,160.1 الدروس اخلصوصية 375,264.7 258,976.2 258,969.7 284,284.5 رسوم التعليم األساسي نوع التعليم أوجه اإلنفاق اخلميس األفقر الثاني الثالث الرابع %1.10 %1.07 %1.12 %1.17 إجمالي اإلنفاق على التعليم الثانوي كنسبة من إحمالي اإلنفاق العائلي إجمالي اإلنفاق على التعليم الثانوي 1,096,129.4 693,765.2 469,378.8 218,772.9 2,902.0 1,618.5 472.5 613.5 أخرى الثانوي 813,433.0 479,587.3 289,548.3 100,526.0 الدروس اخلصوصية 105,707.0 72,542.0 53,233.9 20,953.0 محموعات التقوية 174,087.4 140,017.4 126,124.1 96,680.4 إحمالي رسوم التعليم الثانوي 83,349.8 71,623.1 67,129.5 57,766.7 رسوم التعليم الثانوي الفني 90,737.6 68,394.4 58,994.6 38,913.7 رسوم التعليم الثانوي العام %1.00 %0.82 %0.70 %0.46 إجمالي اإلنفاق على التعليم اجلامعي كنسبة من إحمالي إنفاق العائلي إجمالي اإلنفاق على التعليم اجلامعي 464,307.1 191,605.9 128,753.5 64,151.0 8,864.0 2,309.0 1,350.0 750.0 مجموعات التقوية أخرى اجلامعي 29,075.0 7,170.0 1,970.0 184.0 الدروس اخلصوصية 426,368.1 182,126.9 125,433.5 63,217.0 رسوم التعليم اجلامعي %0.42 %0.23 %0.19 %0.13 إجمالي اإلنفاق على التعليم كنسبة من إحمالي اإلنفاق العائلي 5,260,832.0 3,586,875.4 2,765,457.1 1,803,610.5 إجمالي اإلنفاق على التعليم %4.80 %4.24 %4.12 %3.77 املصدر: اجلهاز املركزي للتعبئة العامة واإلحصاء وبحث الدخل واإلنفاق واالستهالك لعام 2005/2004 و 2009./2008 109,643,687.0 84,574,022.1 67,065,975.9 47,869,261.4 إجمالي اإلنفاق العائلي 70

ا. د. منى البرادعي شكل )10-4( نسبة الطالب الذين يحصلون على دروس خصوصية حسب خميسات الثورة )طالب التعليم الثانوي حاليا, 29-10 عاما ( 0 20 40 60 80 اخلميس األفقر الثاني الثالث الرابع اخلميس األغني املصدر: 2011 Council,.Population شكل )11-4( متوسط التكلفة الشهرية للدروس اخلصوصية حسب خميسات الثروة )باجلنية املصري( )طالب التعليم الثانوي حاليا وما دون ذلك, 29-10 عاما ( 0 50 100 150 200 اخلميس األفقر الثاني الثالث الرابع اخلميس األغني املصدر: Council, 2011.Population 71

الفصل الرابع: عدم تكافؤ الفرص في التعليم العالي في مصر: املؤشرات والتفسيرات ويحتمل أن يفسر هذا عدم تكافؤ في االلتحاق بالتعليم العالي بني فئات الدخل وارتفاع معدالت التسرب من التعليم بني الفقراء. ويفسر هذا أيضا قيام 60 من طالب التعليم الثانوي في مصر باحلصول على شهادات التعليم الفني, وهذا معدل مرتفع جدا مقارنة ببقية دول الشرق األوسط وشمال أفريقيا. وتؤكد األبحاث أن أغلب طالب التعليم الفني من األسر منخفضة الدخل وأن احملافظات األفقر تضم نسبة أكبر من طالب التعليم الفني مقارنة باملناطق األغنى )مؤسسة التدريب األوروبية والبنك الدولي, 2005(. وحقيقة, يشكل الطالب الفقراء 55 من طالب املدارس الفنية مقارنة بنسبة 37 من طالب الثانوية العامة (2001 Baradei,.(El وإيجازا, أدى تزايد تكاليف التعليم إلى استبعاد الطالب الفقراء الذين ال يقدرون على حتمل هذه التكاليف في نهاية مرحلة التعليم األساسي. ولذا, يشيع بني أبناء اخلميس األفقر االستمرار في التعليم حتى االنتهاء من التعليم األساسي قبل التسرب من التعليم أو االلتحاق بالتعليم الفني )ملزيد من املناقشة, راجع الفصل 5(. ويتضح هذا أيضا في استمرار عدم تكافؤ في االلتحاق بالتعليم اجلامعي أو العالي. 2-3-4 أسباب عدم التكافؤ في االلتحاق بالتعليم العالي حسب املناطق اجلغرافية تفسر العديد من أسباب عدم التكافؤ في االلتحاق بالتعليم العالي حسب فئات الدخل أيضا عدم التكافؤ في االلتحاق بالتعليم العالي حسب املناطق اجلغرافية. ويعزى السبب في هذا إلى أن استمرار عدم التكافؤ في معدالت االلتحاق بالتعليم العالي حسب املناطق اجلغرافية يرتبط غالبا بالدخل أكثر من ارتباطه مبتغيرات أخرى مثل قرب اجلامعة أو جودة التعليم. وحقيقة, يوجد ارتباط كبير بني املناطق اجلغرافية والدخل )جدول 12-4( )راجع الفصل 5 لالطالع على مناقشة للتأثير الصافي خلصائص اخللفية(. وتصل نسبة الفقراء والقريبون من خط الفقر إلى أعلى معدالتها في مناطق ريف الوجه القبلي ويليها ريف الوجه البحري وحضر الوجه البحري. وعلى الناحية األخرى, سجلت احملافظات احلضرية أقل معدالت من حيث عدد الفقراء والقريبون من خط الفقر. جدول )12-4( نسبة الفقراء والقريبني من خط الفقر حسب املناطق اجلغرافية 2005/2004 18,0 27,2 41,1 28,0 64,6 40,5 2000/1999 19,6 27,7 42,0 28,9 63,5 42,6 1996/1995 35,6 33,5 57,1 44,0 65,3 51,4 احملافظات احلضرية حضر الوجه البحري ريف الوجه البحري حضر الوجه القبلي ريف الوجه القبلي جميع مناطق مصر املصدر: World Bank 2008b ويتمثل أحد احلواجز اجلغرافية في قلة توفر مدارس الثانوي العام في العديد من القرى, إضافة إلى انخفاض جودة وسوء ظروف مدارس التعليم احلكومي في املناطق الريفية. وجمع استبيان الشباب في مصر بيانات عن ظروف املدارس والتجهيزات واستخدامها من قبل طالب املدارس الثانوية أو اإلعدادية من أجل تقييم جودة بيئة التعلم التي يعيش فيها هؤالء الطالب مثل عدد الفترات الدراسية واالستفادة من املكتبة ومعامل الكمبيوتر ومعامل العلوم واملالعب والعيادات الطبية والتجهيزات األخرى. وتوجد فروق كبيرة بني املناطق احلضرية والريفية والسيما فيما يخص ارتفاع معدالت الفترات الدراسية املتعددة في الوجه القبلي. وتقل احتماالت توفر جميع هذه التجهيزات أمام الشباب صغير السن في املناطق الريفية, وتقل احتماالت استخدام هؤالء الشباب لتلك التجهيزات فيما عدا املالعب. وأوضح االستبيان أن الشباب في املناطق الريفية أقل تعامال مع بعض العناصر التعليمية الهامة مثل أجهزة الكمبيوتر ومعامل العلوم, كما أنهم محرمون من الدعم الطبي الذي تقدمه العيادات أو من أنشطة اإلثراء الثقافي مثل املوسيقى أو الرحالت امليدانية. وفي حني أن املدارس في الوجه القبلي واحملافظات احلدودية تضم أحيانا عددا أقل من الطالب تتوفر أمامهم التجهيزات ويتاح لهم استخدامها, إال أنه يوجد نقص شديد في العيادات الطبية )2011 Council,.)Population 72

ا. د. منى البرادعي وإضافة إلى ما سبق, تتركز فرص العمل بصفة أساسية في سوق العمل في احملافظات احلضرية واملناطق احلضرية مقارنة باملناطق الريفية. ويفسر هذا انخفاض معدالت االلتحاق بالتعليم في هذه املناطق, إذ يعرف الطالب أنه يتعني عليهم ترك موطنهم من أجل العثور على فرصة عمل بعد التخرج, ويشير هذا ضمنيا إلى سبب آخر وراء عدم التكافؤ في االلتحاق بالتعليم العالي بني املناطق. 3-3-4 أسباب عدم التكافؤ في االلتحاق بالتعليم العالي حسب النوع لقد انكمش التفاوت في احلصول على التعليم بني الذكور واإلناث انكماشا سريعا في مصر خالل العقدين املاضيني. في عام 2009/2008, بلغ صافي معدل التحاق اإلناث بالتعليم اجلامعي 20,5 مقارنة مبعدل التحاق الذكور البالغ 21,1. وال يزال التفاوت الكبير قائما في مناطق ريف الوجه القبلي وبني الفقراء وأفراد اخلميس األفقر, إذ تنخفض معدالت التحاق اإلناث بالتعليم العالي عن معدالت التحاق الذكور. ويرجع هذا بشكل كبير إلى قيود الدخل التي متيل إلى التسبب في انخفاض معدالت التحاق اإلناث بالتعليم نتيجة التكاليف املباشرة املرتبطة بإرسال اإلناث إلى اجلامعة والتكاليف غير املباشرة أو تكلفة الفرصة والتي تكون في صورة األعمال املنزلية أو األعمال مدفوعة األجر التي تقوم بها الفتيات. وميكن اعتبار الظروف االقتصادية العامل األساسي الذي يحدد الطلب الفردي على التعليم, علما بأن القيود املالية عادة ما تؤدي إلى تفاقم التفاوت بني الذكور واإلناث )راجع الفصل 5(. وإضافة إلى ما سبق, تعاني املناطق األفقر أو األقل تطورا أيضا من عدد من العوامل الثقافية مبا في ذلك االعتقادات واملمارسات اجملتمعية التي حتد من التحاق اإلناث بالتعليم. فعلى سبيل املثال, يحول الزواج املبكر دون التحاق الفتيات بالتعليم حيث يلزم عليهن ترك التعليم عند الزواج. وال تزال ظاهرة زواج القصر موجودة في مصر, مما يؤدي إلى أن تصبح فتيات في سن 15 و 16 عاما أمهات( 2003 Baradei,.(El وثمة مشكلة أخرى تتمثل في عدم وعي أولياء األمور بأهمية تعليم البنات, مما يؤثر على الفتيات في املرحلة االبتدائية ويستمر تأثيره طوال جميع املراحل حتى التعليم العالي. وفي استبيان مت إجراؤه في ريف مصر, أشارت 49 من اإلناث إلى عدم التحاقهن بالتعليم نتيجة عدم إميان أولياء أمورهن والسيما اآلباء بتعليم البنات واعتقادهم في عدم أهميته بل وكونه عيبا اجتماعيا ( 2003 Baradei,.(El وعلى وجه اخلصوص, جند أن أولياء األمور في الوجه القبلي من ذوي الدخل املنخفض واحلاصلني على تعليم دون االبتدائي يولون تعليم اإلناث أهمية أقل من الذكور. ويرجع السبب في هذا جزئيا إلى أن أغلب املدارس واجلامعات تعتمد نظام التعليم اخملتلط أو يختلط فيها الطالب من الذكور واإلناث. وإضافة إلى ما سبق, فإن أولياء األمور الذين ال يرغبون في انتقال بناتهن من مدنهم من أجل استكمال التعليم العالي يقومون ببساطة بإحلاق البنات باملدارس الفنية )الفصل 5(. وتوجد أيضا حواجز البعد املكاني, ويعني نقص املنشآت أنه يتعني على الطالب السير ملسافات طويلة للوصول إلى أقرب مدرسة أو جامعة. وحقيقة, يسير 95,1 من طالب املرحلة االبتدائية على األقدام باعتبارها الوسيلة األساسية للوصول إلى املدرسة. وفيما يخص اإلناث, ميكن أن تؤدي مسألة األمن إلى احلد من فرص السماح لهن بااللتحاق بالتعليم. وجرت العادة على أن تكون الفجوة بني الذكور واإلناث بسيطة بني األغنياء, إال أنها تتسع بني صفوف الفقراء حيث يؤدي الفقر إلى تفاقم التفاوت بني معدالت التحاق الذكور واإلناث بالتعليم( 1999.(Filmer, وينطبق هذا جزئيا على الوضع في مصر حيث تعاني الفتيات من فئات الدخل املنخفض واملناطق الفقيرة من احلرمان مقارنة بالذكور )راجع أيضا الفصل 5(, إال أن هناك ظاهرة غريبة في مصر وهي أن معدالت التحاق الذكور بالتعليم العالي أعلى بقليل في اخلميس األغنى في مصر. ويحتمل أن يعزى هذا إلى حقيقة انخفاض الضغط الذي يتعرض له الذكور في األسر مرتفعة الدخل من أجل التسرب من اجلامعة والبحث عن فرصة عمل أو توليد دخل. 4-4 اخلامتة يتمثل الهدف الرئيسي من هذه الدراسة في تقييم عدم التكافؤ في فرص االلتحاق بالتعليم والتعليم العالي بني فئات الدخل واملناطق اجلغرافية والذكور واإلناث بهدف الوصول إلى األسباب احملتملة للتفاوت احلالي في معدالت االلتحاق بالتعليم. وباستخدام بيانات من أحدث بحث من بحوث الدخل واإلنفاق واالستهالك والذي أ جري في عام 2009/2008, أتضح أ( وجود فجوة كبيرة في معدالت االلتحاق بالتعليم بني اخلميس األقل دخال واخلميس األغنى رغم كون التعليم العالي باجملان 73

الفصل الرابع: عدم تكافؤ الفرص في التعليم العالي في مصر: املؤشرات والتفسيرات نظريا ; ب( ارتفاع معدالت االلتحاق بالتعليم في احملافظات احلضرية أو في املناطق احلضرية وانخفاض هذه املعدالت إلى أقل مستوياتها في مناطق ريف الوجه القبلي, مما يوضح تفاوتا بني املناطق اجلغرافية يوازي التفاوت بني الدخول; ج( انكماش الفجوة بني معدالت التحاق الذكور واإلناث بالتعليم العالي بشكل كبير وإن كانت معدالت التحاق الذكور ال تزال أعلى في اخلميس األفقر ومناطق ريف الوجه القبلي. ميكن أن تعزى حالة عدم التكافؤ في االلتحاق بالتعليم في األغلب إلى أوجه عدم كفاءة أداء منظومة التعليم بداية من التعليم االبتدائي وإلى القيود أو االعتبارات املالية التي تواجه املصريني في اخلميس األفقر. ويدخل ضمن عدم كفاءة أداء منظومة التعليم عدم الكفاءة الداخلية أو العوامل التي حتد من جودة التعليم وعدم الكفاءة اخلارجية أو عدم قدرة املنظومة التعليمية على تخريج املهارات املطلوبة في سوق العمل وضعف متويل وسوء توزيع املوارد املالية اخملصصة للمؤسسات التعليمية. ويأتي على رأس القيود املالية التي حترم أبناء اخلميس األفقر من االلتحاق باجلامعات في مصر تنامي مستويات الفقر حسبما يظهر من عدم قدرة املصريني على توفير احتياجاتهم األساسية. وتتضمن العوامل املصاحبة زيادة تكاليف التعليم والسيما الدروس اخلصوصية. وبعبارة أخرى, على الرغم من أن اجلامعات احلكومية تفرض رسوم دراسية بسيطة وأحيانا ال تفرض أية رسوم, إال أنه من الثابت أن النفقات املباشرة وغير املباشرة حتول دون التحاق الفقراء. وفي املرحلة التالية, يلزم على مصر إصالح سياساتها ومؤسساتها التعليمية من أجل توفير منظومة تعليمية أكثر مالئمة للفقراء )راجع الفصلني 5 و 6 لالطالع على مناقشة اإلصالحات املمكنة(. ويرتبط عدم التكافؤ في معدالت االلتحاق بالتعليم بني املناطق اجلغرافية اخملتلفة وبني الذكور واإلناث ارتباطا وثيقا بالقيود املالية املذكورة, إذ أن املناطق الفقيرة تعاني من انخفاض معدالت االلتحاق بالتعليم كما أن الفقر يؤدي إلى تفاقم التفاوت بني اجلنسني الذي يحرم اإلناث من التعليم. إال أن التفاوت بني املناطق اجلغرافية ميكن أن يعزى جزئيا إلى توزيع املنشآت التعليمية واإلنفاق احلكومي على التعليم )تعاني املناطق التي ينخفض فيها اإلنفاق على التعليم ويقل فيها عدد املؤسسات التعليمية من انخفاض معدالت االلتحاق(, كما أن الفجوة بني معدالت التحاق الذكور واإلناث تتأثر أيضا بعوامل ثقافية ومجتمعية معينة. وختاما, ميكن أن ترجع حالة عدم التكافؤ في االلتحاق بالتعليم العالي في مصر إلى سياسة مجانية التعليم العالي التي تضمن ببساطة استغالل املوارد املالية العامة الشحيحة في دعم تعليم الطالب ميسوري احلال على حساب الفقراء. وتوجد أدلة على قوة تأثير الثروة على التحصيل التعليمي. وتعتبر فرصة التحاق أبناء أسر اخلميس األغنى بالتعليم اجلامعي ضعف فرص طالب أبناء األسر في اخلميس التالي وستة أضعاف أبناء أسر اخلميس األفقر وذلك مع تثبيت بقية املتغيرات اخللفية األخرى )الفصل 5(. ويتناول الفصل التالي مناقشة أكثر تفصيال للعالقة بني الثروة وعدم التكافؤ في االلتحاق بالتعليم العالي. وفضال عن القيام ببساطة بزيادة اإلنفاق احلكومي على التعليم, توجد العدد من التوصيات والتدابير احملتملة التي ميكن أن تساعد في معاجلة حالة عدم التكافؤ املتناولة في هذه الدراسة. وتتضمن هذه التوصيات والتدابير: حتسني جودة التعليم بغية إلغاء احلاجة إلى الدروس اخلصوصية, ينبغي توفير رواتب أعلى وخطط رواتب أكثر حتفيزا للمدرسني مع تطبيق مبادرات أفضل لتدريب وتأهيل املدرسني. وسوف يؤدي تدريس منهج م حسن ومرتبط باملهارات املطلوبة في سوق العمل إلى زيادة جودة التعليم ومعدالت العائد على التعليم. إتاحة املوارد للمستحقني واحلد من التحيز جتاه التعليم العالي علما بأن زيادة الكفاءة واحلد من اإلنفاق في مؤسسات التعليم العالي, التي تعاني من تضخم حاد في التكاليف التشغيلية, والذي بدوره سيؤدي إلى زيادة املوارد املتاحة لدعم الطالب من اخلميس األفقر. تخصيص مزيد من املوارد للمناطق الريفية; ملا كانت املناطق الريفية حتتضن العديد من الفقراء في مصر, فإنه ال ميكن حتقيق منظومة تعليمية مواتية للفقراء دون معاجلة مشكلة التوزيع اجلغرافي للموارد املالية واملنشآت. وينطبق هذا على التعليم اجلامعي والتعليم االبتدائي والثانوي, إذ يؤثر انخفاض عدد املدارس على قدرة الطالب على االستمرار في مستويات التعليم املتقدمة. 74

ا. د. منى البرادعي تنويع هيكل متويل التعليم العالي; تعتبر هذه خطوة هامة لضمان دفع األفراد مقابل املزايا التي يستفيدون منها وعدم إهدار اإلنفاق احلكومي في دعم األغنياء أو األفراد الراغبني والقادرين على دفع رسوم تعليمهم كما هو احلال حاليا. إقامة شراكات أكثر ترابطا بني املؤسسات احلكومية والقطاع اخلاص واجلهات املانحة واملنظمات غير احلكومية. ويستلزم حتسني جودة منظومة التعليم وفرص االلتحاق بالتعليم تعاونا وثيقا بني جميع األطراف املعنية من أجل تطبيق املبادرات والسياسات اجلديدة وتوفير متويل أو خدمات تعليمية تكميلية. تنفيذ مبادرات تعليمية تستهدف محافظات أو مجتمعات محددة; في الغالب ال يحقق اإلنفاق على التعليم وال السياسات التعليمية على مستوى الدولة تأثيرا ملحوظا على أرض الواقع. وميكن أن تكون اإلدارة احمللية عامال هاما في حتويل املوارد املالية العامة إلى نتائج تعليمية جيدة ومعاجلة أوجه التحيز في معدالت االلتحاق بالتعليم احمللية سواء كانت مرتبطة بالدخل أو النوع. زيادة وعي الطبقات الفقيرة بأهمية تعليم اإلناث; ال يزال هناك الكثير الذي ميكن القيام به ملكافحة التنميط القائم على النوع الذي ال يزال شائعا, وميكن حتقيق ذلك من خالل حمالت التوعية العامة التي تركز على أهمية تعليم اإلناث والتي تخاطب األفراد واألسر واجملتمع بأسره. 75

الفصل الرابع: عدم تكافؤ الفرص في التعليم العالي في مصر: املؤشرات والتفسيرات املراجع - Assaad, Ragui and Barsoum, Ghada. (2007). Youth Exclusion in Egypt: In Search of Second Chances Middle East Youth Initiative, Working Paper No.2, Wolfensohn Center For Development and Dubai School of Governement, September. - CAPMAS. (2009). Egyptian Labor Market Panel Survey, Annual Publication. Cairo, Egypt. - CAPMAS, Household Income, Expenditure and Consumption Survey 94/1995, 04/2005 & 08/2009. Cairo, Egypt. - CAPMAS. (2009). Egypt in Figures, March 2009, Cairo, Egypt. - CAPMAS. (2010 & 2011). Annual Statistical Yearbook, 2010 & 2011, Cairo, Egypt. - European Training Foundation and the World Bank (2005). Reforming Technical vocational education and training in the Middle East and North Africa. Luxemburg: European Communities. - El Araby, Ashraf (2010). Comparative Assessment of Higher Education Financing in Six Arab Countries ; in Ahmed Galal and Taher Kanaan (eds.), Financing Higher Education in Arab Countries, Economic Research Forum (ERF), Policy Research Report (PRR) no. 34. - El Baradei, Mona (1994). The Impact of the Structural Adjustment and Stabilization Policies on Education and Health in Egypt. The Third World Forum and the UNICEF. Cairo. Egypt. June. - El Baradei, Mona (1995). Egyptian Children s Affordability to Education. UNICEF. Cairo. Egypt. July. - El Baradei, Mona (2000). Financing Education in Egypt: Challenges and Options for Reform. Research Papers Series. Economics Department. Faculty of Economics and Political Science. Cairo University. Cairo. Egypt. March. - El Baradei, Mona (2001). Towards a Pro-poor Educational Policy for Egypt. In Nassar, Heba and El Laithy, Heba (eds). Socioeconomic Policies and Poverty Alleviation Programs in Egypt. Center for Economic and Financial Research and Studies. Cairo, Egypt. - El Baradei, Mona (2003). The Private Rate of Return to Education, Educational Inequalities and Poverty in Egypt. Research Papers Series. Economics Department, Faculty of Economics and Political Science. Cairo University. June. - El Baradei, Mona 2002. Gender Education and Development in Egypt: Positive Returns and Persistent Disparities. Background Paper to the World Bank Egypt Gender Assessment. - El Baradei, Mona and El Baradei, Laila (2004). Needs Assessment of the Egyptian Education Sector. Center for Development Research (ZEF). University of Bonn. Bonn, Germany. - El Baradei, Mona, (2009), Access, Equity and Competitiveness: The Case of Higher Education in Egypt ; A Paper presented to the Arab Regional Conference on Higher Education (ARCHE+10), UNESCO, Beirut Office, Lebanon. 76

ا. د. منى البرادعي - Filmer, Deon (1999). The Structure of Social Disparities in Education: Gender and Wealth. Policy Research Report on Gender and Development Working Paper Series, No 5. World Bank. Washington D.C. November. - Kheir-El-Din, Hanaa and El Laithy, Heba. (2006). Assessment of Growth, Distribution and Poverty in Egypt: 1990/91 2004/05. ECES. Working Paper No. 115. - Ministry of Economic Development. (2010). Egypt s Progress toward Achieving the Millennium Development Goals 2010. Cairo, Egypt. - Ministry of Education (2009/2010). Statistical yearbook, 2009/2010, Cairo, Egypt. - Ministry of Finance, (2007/2008). Final Accounts 2007/2008. Cairo, Egypt. - Ministry of Higher Education Strategic Planning Unit. (2011). Higher Education in Egypt Numbers and Maps, Cairo, Egypt. - Ministry of Planning and International Cooperation. (2010/2011). Socio-Economic 5-year Plan follow up report 2010/2011, Cairo, Egypt. - National Center for Education Statistics. (2008). TIMSS Results 2007. - Population Council. (2011). Survey of Young People in Egypt. Final Report. - UNDP and AFESD 2003, Arab Human Development Report: Building a knowledge society. New York and Kuwait. - UNDP Egypt. (1998). Egypt Human Development Report, Institute of National Planning, Cairo, Egypt. - UNDP Egypt. (2010). Youth in Egypt: Building our Future, Egypt Human Development Report, Institute of National Planning, Cairo, Egypt. - World Bank. (1996). Staff Appraisal Report. Arab Republic of Egypt. Education Enhancement Program (SAR/EEP). Report No. 15750-EGT. Washington D.C. October. - World Bank. (2002b). Arab Republic of Egypt, Education Sector Review: Progress and Priorities for the Future. Volume I: Main Report. Report No. 24905-EGT. Washington D.C. October. - World Bank.2008. The Road Not Traveled: Education Reform in the Middle East and North Africa. MENA Development Report. Washington D.C. - World Bank. (2008b). Arab Republic of Egypt: Transforming Egypt: A Development Policy Review. Washington D.C. - World Bank Indicators, UNESCO Institute for Statistics. http://data.worldbank.org/topic/ education. - World Bank Database, World Development Indicators. http://databank.worldbank.org/ ddp/home. 77

الفصل الرابع: عدم تكافؤ الفرص في التعليم العالي في مصر: املؤشرات والتفسيرات امللحق اإلحصائي شكل )م 1-4( إجمالي معدالت االلتحاق بالتعليم العالي في مجموعة مختارة من البلدان املنخفضة واملتوسطة الدخل, 159 بيانات أحدث سنة املصدر: البنك الدولي, ومؤشرات التنمية الدوليةWDI شكل )م 2-4( إجمالي معدالت االلتحاق بالتعليم العالي في بلدان منظمة التعاون االقتصادي والتنمية والبلدان الناشئة, عام 2007 السويد الدمنارك الواليات املتحدة األمريكية فنلندا هوجن كوجن* تايالند فرنسا اليابان اململكة املتحدة إيطاليا مصر ماليزيا تركيا الهند الصني 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 نفس املصدر: هوجن كوجن* )املنطقة اإلدارية اخلاصة التابعة للصني( 78 9 أحدث سنة جلمهورية اليمن هي 2007 و 2008 ملصر و 2009 لكل من إسرائيل واألردن واملغرب وتونس وتركيا و 2011 جليبوتي و 2010 لبقية الدول.

ا. د. منى البرادعي جدول )م 1-4( صافي معدالت االلتحاق بالتعليم حسب املناطق اجلغرافية والنوع معدالت االلتحاق الصافي 1996/1995 معدالت االلتحاق 2005/2004 معدالت االلتحاق الصافي 2009/2008 التعليم األساسي التعليم الثانوي التعليم اجلامعي التعليم األساسي التعليم الثانوي التعليم اجلامعي التعليم األساسي التعليم الثانوي التعليم اجلامعي 33,03 33,58 53,03 47,71 83,92 84,46 40,6 39,3 67,16 64,2 75,21 95,70 33,18 35,56 60,83 66,22 84,95 85,54 احملافظات احلضرية الذكور اإلناث 33,31 50,34 84,17 40 65,7 95,6 34,36 63,49 اإلجمالي 85,24 30,14 34,98 51,49 54,18 84,60 87,20 30,72 31,8 63,29 67,6 83,62 96,4 27,16 30,05 61,76 64,69 83,54 84,79 املناطق احلضرية في الوجه البحري الذكور اإلناث 32,46 52,77 85,86 31,3 65,4 95,6 28,55 63,30 اإلجمالي 84,17 16,49 16,43 47,42 51,26 83,57 85,86 19,39 21,7 60,74 61,2 82,57 92,9 14,96 11,26 52,39 51,04 82,26 77,90 املناطق الريفية في الوجه البحري الذكور اإلناث 16,47 49,28 84,71 20,5 61 93,2 13,25 51,70 اإلجمالي 80,20 25,99 27,56 52,51 51,40 84,02 84,52 29,2 28,2 63,94 61,6 84,87 93,2 26,67 29,02 59,38 59,92 83,21 83,38 املناطق احلضرية في الوجه القبلي الذكور اإلناث 26,74 51,97 84,26 28,7 62,8 93,7 27,76 59,62 اإلجمالي 83,29 10,88 8,44 42,68 34,98 79,53 75,73 14,69 8,7 54,31 42,6 92,47 80,4 13,51 7,03 46,89 35,57 77,07 60,57 املناطق الريفية في الوجه القبلي الذكور اإلناث 9,73 38,93 77,71 11,9 48,7 85,9 10,57 41,50 اإلجمالي 69,09 20,11 20,48 47,82 45,85 82,55 82,59 24,54 23,6 60,63 57,2 84,8 89,8 20,39 19,01 54,29 52,10 81,34 75,16 جميع أنحاء مصر الذكور اإلناث 20,29 46,87 82,57 24,1 58,96 91,56 19,74 53,21 اإلجمالي 78,36 املصدر: اجلهاز املركزي للتعبئة العامة واإلحصاء وبحث الدخل واإلنفاق واالستهالك ألعوام 1996 و 2005 و 2009. 79

الفصل الرابع: عدم تكافؤ الفرص في التعليم العالي في مصر: املؤشرات والتفسيرات جدول )م 2-4( معدالت االلتحاق الصافي بالتعليم حسب النوع واحملافظات معدل االلتحاق الصافي 2004/2005 معدل االلتحاق الصافي 2008/2009 ذكور إناث ذكور إناث التعليم األساسى التعليم الثانوي التعليم اجلامعي التعليم األساسى التعليم الثانوي التعليم اجلامعي التعليم األساسى التعليم الثانوي التعليم اجلامعي التعليم األساسى التعليم الثانوي التعليم اجلامعي 35.82 47.63 85.67 37.25 54.12 84.99 43.74 65.21 86.54 44.40 66.71 القاهرة 86.26 30.35 44.77 81.73 27.39 50.47 81.33 32.72 61.63 83.93 35.57 67.65 اإلسكندرية 83.93 36.14 59.18 84.06 25.77 62.50 83.09 38.02 69.64 78.40 29.73 68.75 بور سعيد 85.71 27.71 58.33 87.80 24.00 51.35 86.47 20.65 63.64 82.14 32.50 68.52 السويس 86.61 30.41 60.76 88.73 23.17 43.96 84.04 25.95 70.43 93.87 19.89 51.49 دمياط 84.67 24.34 53.70 88.20 18.99 52.97 85.01 27.15 66.79 87.18 24.19 61.24 الدقهلية 85.68 23.31 54.22 86.35 22.07 44.36 82.78 27.29 67.52 88.69 25.59 66.03 الشرقية 88.69 17.41 44.09 87.48 21.29 44.81 83.71 20.94 56.74 84.34 19.40 60.75 القليوبية 84.00 17.31 45.25 85.94 20.58 56.48 84.14 25.72 68.73 87.27 22.63 70.30 كفر الشيخ 87.38 28.21 57.10 88.70 22.98 55.45 85.32 33.48 67.59 88.01 30.12 63.10 الغربية 85.76 23.38 59.50 85.09 20.64 55.10 86.34 25.09 70.31 87.41 19.75 68.62 املنوفية 85.31 13.54 48.44 81.99 13.89 38.59 80.58 14.21 44.99 81.76 14.92 47.48 البحيرة 83.78 21.34 52.46 82.40 20.00 47.06 84.34 15.66 60.61 82.06 24.43 63.86 اإلسماعيلية 87.55 21.59 39.69 81.59 25.72 45.42 81.67 25.08 52.48 82.87 28.07 63.33 اجليزة 85.07 14.15 38.36 76.17 13.48 37.74 78.31 11.48 34.36 70.36 12.81 45.26 بني سويف 79.00 9.77 34.46 78.50 5.66 39.86 82.92 6.11 53.78 75.27 9.06 54.74 الفيوم 80.88 8.94 35.51 75.04 12.20 46.25 79.16 9.77 43.25 71.97 15.63 54.69 81.68 املنيا 15.28 41.94 75.70 14.00 41.32 78.95 17.20 47.12 73.75 16.67 53.70 أسيوط 82.06 11.83 39.52 76.33 14.60 45.39 80.24 12.81 43.91 76.96 20.73 51.43 سوهاج 81.96 8.86 38.65 80.32 12.77 53.99 82.21 12.00 56.45 80.00 23.02 64.82 87.54 قنا 22.17 51.72 85.31 9.79 59.82 86.32 18.03 53.55 88.46 17.77 69.03 أسوان 84.08 26.87 58.33 85.44 27.03 42.42 83.70 20.83 76.74 92.44 21.51 69.70 األقصر 89.31 25.00 56.25 89.29 10.64 73.08 85.92 30.43 66.67 88.64 44.44 33.33 البحر األحمر 87.18 37.14 58.33 90.20 20.00 59.09 84.00 17.39 71.43 76.67 37.50 91.67 الوادي اجلديد 89.74 15.38 30.00 69.32 14.89 45.45 80.85 23.53 46.43 65.05 34.38 75.00 مطروح 85.19 10.87 32.14 79.80 16.67 46.88 86.54 16.67 32.35 74.14 22.03 65.12 شمال سيناء 82.30 30.00 18.18 90.00 15.38 36.36 86.21 28.57 60.00 86.21 40.00 60.00 جنوب سيناء 93.94 16 املصدر: اجلهاز املركزي للتعبئة العامة واإلحصاء وبحث الدخل واإلنفاق واالستهالك لعام 1996 و 2005 و 2009. 10 متوسط عامي 2001 و 2002 في السلسلة األصلية ملعامل انكماش الناجت احمللي اإلجمالي, وينطبق األمر نفسه على بقية سلسلة املعامل. ومت حساب القيم احلقيقية استنادا إلى قاعدة بيانات البنك الدولي, سلسلة معامل انكماش الناجت احمللي اإلجمالي )1992 = 100( بعد تغيير سنة األساس إلى )2002/2001 = 100( 80

ا. د. منى البرادعي جدول )م 3-4( اإلنفاق العام احلقيقي على التعليم قبل اجلامعي والتعليم اجلامعي ونصيب اإلنفاق العام على التعليم قبل اجلامعي إلى اإلنفاق العام على التعليم اجلامعي - 2002/2001 2009/2008 10 )باجلنية املصري باألسعار الثابتة لعام 2002/2001( اإلنفاق العام على التعليم قبل اجلامعي اإلنفاق العام على التعليم اجلامعي إجمالي اإلنفاق العام على التعليم نسبة اإلنفاق العام على التعليم قبل اجلامعي إلى اإلنفاق العام على التعليم اجلامعي ) ( 202,5 195,1 172,1 182,4 252,2 241,6 227,2 225,1 20,425.6 21,533.2 20,511.4 22,174.8 22,456.3 23,776.4 28,523.6 31,473.7 6,752.5 7,082.4 7,118.4 7,430.1 6,078.9 6,479.0 8,005.2 8,960.0 13,673.1 14,450.8 13,393.0 14,744.7 16,377.4 17,297.5 20,518.4 22,513.7 2002/2001 2003/2002 2004/2003 2005/2004 2006/2005 2007/2006 2008/2007 2009/2008 املصدر: اجلهاز املركزي للتعبئة العامة واإلحصاء واإلحصائيات التعليمية لعام 2010/2009. جدول )م 4-4( إجمالي نصيب الطالب من اإلنفاق العام الفعلي على التعليم خالل الفترة من - 2002/2001 2009-2008 11 )باجلنيه املصري باألسعار الثابتة لعام 2002/2001( السنة 2002/2001 2003/2002 2004/2003 2005/2004 2006/2005 2007/2006 2008/2007 2009/2008 نصيب الطالب من اإلنفاق على التعليم 1,141.1 1,193.0 1,247.8 1,411.9 1,426.4 1,478.2 1,767.3 1,574.7 17 املصدر: اجلهاز املركزي للتعبئة العامة واإلحصاء والدليل اإلحصائي السنوي لعام 2010/2009 11 نفس منهجية احلساب املتبعة في اجلدول رقم 14. 81

منتدى البحوث االقتصادية 2010 ERF الفصل اخلامس: املساواة للجميع سياسة مجانية التعليم العالي العام في مصر تخلق عدم تكافؤ في 2,1 الفر ص ا. د. راجي أسعد 1 اإلصدار األول من هذه الدراسة نشر من خالل منتدى البحوث االقتصادية ERF باللغة اإلجنليزية حتت عنوان Equality for All? Egypt s Free Public Higher Education Policy Breeds Inequality of Opportunity 2 يعبر املؤلف عن شكره للدعم املالي السخي املقدم من منتدى البحوث االقتصادية ERF ومجلس بحوث العلوم االجتماعية بنيويورك SSRC من خالل مشروع حوكمة اجلامعة واستقاللها في إطار املشهد املتغير للتعليم العالي في العالم العربي.

ا. د. راجي أسعد 1-5 مقدمة 2 1 تسعى معظم دول الشرق األوسط وشمال أفريقيا إلى تبني شكل من أشكال سياسة مجانية التعليم العالي العام الذي يسمح لكل املؤهلني بااللتحاق اجملاني أو شبه اجملاني مبؤسسات التعليم العالي التي تديرها الدولة. وقد هدفت هذه السياسات إلى خلق تكافؤ في فرص الوصول إلى وااللتحاق بالتعليم العالي بحيث يشمل جميع اخللفيات والطبقات االجتماعية.وباستخدام البيانات اخلاصة مبصر, أزعم أن مثل هذه السياسة قد أخفقت متاما في حتقيق هدفها املعلن وأدت إلى نظام للتعليم العالي أبعد ما يكون عن النموذج األمثل لتكافؤ الفرص. ففي احلقيقة, أرى أنه في احلالة املصرية أتاحت سياسة مجانية التعليم العالي العام استخدام املوارد العامة احملدودة لتعليم امليسورين على حساب الفقراء الذين يتم استبعادهم تقريبا من نظام التعليم العالي. واستنادا إلى تعريف تكافؤ الفرص الذي يوضح أنه ينبغي مكافأة األفراد بناء على جهودهم وليس بناء على ظروفهم احملددة سلفا والتي ال ميكنهم التحكم فيها, (1998 (Roemer, مت التوصل في هذه الدراسة إلى أن االلتحاق بالتعليم العالي حتكمه الظروف - مثل اخللفية العائلية والثروة بشكل كبير وشبه كامل, األمر الذي يفسح مجاال ضيقا جدا للجهد أو حتى القدرات الفطرية. وبشكل أكثر حتديدا, فلقد وجدت أنه إذا نشأ الفرد لوالدين قد حصال على التعليم اجلامعي وهم أيضا من أهل احلضر و ينتمون خلميس الثروة األغنى, وهي حالة الشاب الذي أطلق عليه مصطلح األوفر حظا أو األكثر رفاهة,Most Privileged فإنه يكون لديه فرصة أكثر من 98,5 في احلصول على التعليم العالي باملقارنة مع 5,5 لفرد و لد ألبوين كالهما أميني وينتميان للفئة األدنى في توزيع الثروة ويعيشون في ريف الوجه القبلي, والذي أطلقت عليه مصطلح األكثر حرمانا. 3 Most Deprived وأرى أن هذه النتيجة ترجع ألثر نظام التعليم ما قبل اجلامعي, وعلى وجه اخلصوص, الطريقة التي يتم بها توجيه الشباب في مسارات الثانوي العام - مقابل الثانوي الفني - بعد الشهادة اإلعدادية. ويتطلب تصحيح هذا الوضع غير العادل إجراء تغييرات جوهرية في منظومة التعليم في جميع املراحل. وميكن تصحيح سوء التوزيع الصارخ للموارد العامة في التعليم العالي عن طريق التخلي عن مبدأ مجانية التعليم العالي للجميع و تبني عدد من خيارات السياسة العامة التي تسمح للجامعات العامة بفرض رسوم دراسية, وتسمح باستخدام املوارد العامة املتاحة لتقدمي إعانات مالية تستهدف الفئات االجتماعية األكثر استحقاقا لها وذلك لتغطية تكاليف الدراسة لهذه الفئة دون غيرها. وقد مي ك ن هذا احلل اجلامعات من التوسع وحتسني جودة خدماتها التعليمية, مع ضمان 4 حصول الفئات ذات املوارد احملدودة على فرص أكثر عدالة لاللتحاق بالتعليم. 2-5 هل جاءت مجانية التعليم العالي في مصر على حساب تكافؤ الفرص في مستويات التعليم ما قبل اجلامعي لقد مت تطبيق نظام مجانية التعليم العالي في جميع مؤسسات الدولة مبوجب القرار الرئاسي لعام 1962, بعد فترة من التخفيض التدريجي في الرسوم الدراسية, واإلعفاءات واسعة النطاق واملساعدات املالية السخية )1976.)Faksh, ومت بعد ذلك إدراج احلق في التعليم اجملاني في جميع املستويات التعليمية, مبا في ذلك التعليم العالي في الدستور املصري عام 1971. ورغم أن التعليم ما قبل اجلامعي كان مجانيا ظاهريا, إال أنه ميكن التدليل على أنه لم يكن يتلقى نصيبه العادل من اإلنفاق العام على التعليم, وبالتالي أصبح بعيدا عن اجملانية. فالنجاح في مرحلة ما قبل اجلامعة, و الذي يرتبط بإمكانية الفرد في االلتحاق بالتعليم العالي ونوع التعليم العالي الذي يلتحق به, يحدده بشكل شبه كامل املوارد التي يستطيع الوالدان توفيرها لتكملة االستثمار العام غير الكاف. ويعد حجم اإلنفاق العام على التعليم كنسبة من الناجت احمللي اإلجمالي متواضعا في أحسن أحواله 5 حيث تبلغ هذه النسبة 4,1, وهي النسبة التي جتعل اإلنفاق العام على التعليم في مصر أقل من متوسطي بلدان الشرق األوسط وشمال 1 23 في هذا الفصل يشمل التعليم اجلامعي اجلامعات و املعاهد العليا بينما مت دمج املعاهد فوق املتوسطة مع التعليم الثانوي. 4 ملزيد من النقاش حول كيفية ضمان العدالة في احلصول على التمويل العام للتعليم العالي, انظر العربي) 2009 ( و El Baradei (2009), OECD and World Bank (2010). 5 انظر الفصل الرابع ملزيد من النقاش حول اإلنفاق على التعليم عبرالزمن وباملقارنة مع بلدان أخرى. 85

الفصل اخلامس: املساواة للجميع سياسة مجانية التعليم العالي العام في مصر تخلق عدم تكافؤ في الفر ص أفريقيا وبلدان منظمة التعاون االقتصادي والتنمية ) 4,5 و 4,7 على التوالي( وتزيد مبقدار ضئيل عن متوسط البلدان ذات الدخول املنخفضة واملتوسطة ) 4(. 6 ومع ذلك, تعتبر مصر استثناء في تفضيلها للتعليم العالي في املوازنة العامة. وتعتبر نسبة اإلنفاق على التعليم العالي والتي تبلغ 28 من اإلنفاق العام على التعليم في مصر أعلى بكثير من املتوسط في البلدان املنخفضة واملتوسطة الدخل ) 18( وأعلى حتى من البلدان الغنية في منظمة التعاون االقتصادي والتنمية ) 24(. وتعتبر مصر أيضا استثناء عندما يتعلق األمر بإنفاق احلكومة على الطالب في التعليم العالي بالنسبة إلى نصيب الفرد من الناجت احمللي اإلجمالي وإنفاق الطالب على مرحلة التعليم ما قبل اجلامعي, حيث ميثل اإلنفاق على التعليم العالي لكل طالب في املتوسط 46 من نصيب الفرد من الناجت احمللي اإلجمالي, وذلك بني عامي 2005 و 2008, باملقارنة مبتوسط البلدان ذات الدخل املنخفض واملتوسط املقدر ب 27 ودول منظمة التعاون االقتصادي والتنمية املقدر ب 19. وباملثل, فإن معدل اإلنفاق على كل طالب في التعليم العالي بلغ في املتوسط 3,2 ضعف باملقارنة مبا هو عليه في التعليم ما قبل اجلامعي في نفس الفترة في مصر, مقارنة ب 1,1 مرة فقط في بلدان منظمة التعاون االقتصادي والتنمية. وتشير هذه األدلة بوضوح إلى أن اإلنفاق على التعليم في مصر متحيز وبشدة للتعليم العالي, ويترتب على ذلك قلة االستثمارات املوجهة ملرحلة ما قبل التعليم اجلامعي وهذا بدوره يشكل عقبة أمام أولئك الذين ال يستطيعون حتمل نفقات كبيرة لتعويض عدم 7 كفاية اإلنفاق العام في هذه املرحلة. 3-5 االلتحاق بالتعليم اجلامعي وفقا للخلفية االجتماعية فيما يلي نقوم باستخدام بيانات من مسح النشء والشباب في مصر )SYPE( لعام 2009 والذي أعده مجلس السكان الدولي ومركز املعلومات ودعم اتخاذ القرار مبجلس الوزراء )انظر مجلس السكان الدولي, 2011 ( لدراسة مدى ارتباط احلصول على التعليم العالي باخللفية االجتماعية. واملتغيرات األساسية التي مت أخذها بعني االعتبار في التحليل هي مستوى تعليم وثروة الوالدين, وكذلك محل اإلقامة )حضر/ مناطق عشوائية / 8 ريف(. ومت حساب مؤشر الثروة على أساس ملكية األسرة لعدد من السلع املعمرة ونوعية ومساحة املسكن, ثم مت تصنيف األسر وفقا خلميسات الثروة من األعلى إلى األدنى استنادا إلى قيمة هذا املؤشر. ومت التركيز على الشباب في الفئة العمرية من 20 29 سنة لضمان مرور الوقت الكافي لكى يصلوا 9 بالفعل إلى املرحلة اجلامعية )إذا كانوا سيصلون إليها(. نبدأ أوال مبالحظة العالقة البسيطة بني كل من هذه املتغيرات ومستوى التحصيل التعليمي والذي نقسمه لثالث 11 فئات: )1( أقل من الثانوي, )2( تعليم ثانوي أو فوق الثانوي ولكن دون اجلامعة, و) 3 ( تعليم جامعي أو أعلى من ذلك., 10 والرتباط هذه املتغيرات مع بعضها البعض, ونظرا ألن هذه العالقات البسيطة ال تسمح لنا باستنتاج التأثير احلقيقي لكل متغير, مع ثبات املتغيرات األخرى مت تقدير منوذج انحدار يسمح لنا مبحاكاة التأثير على التحصيل التعليمي عند تغيير أي من هذه املتغيرات على حده أو أي تركيبة من هذه املتغيرات )اجلدول م 1-5(. وكمثال, ن ب ني في الشكلني )1-5 أ( و) 1-5 ب( أثر الثروة عندما ال تكون املتغيرات األخرى مثبتة وكذلك التأثير املتوقع للثروة عند تثبيت املتغيرات األخرى. 12 وكما هو م بني في الشكل )1-5 أ(, من دون ثبات املتغيرات األخرى, ترتبط فرص الفرد في الذهاب إلى اجلامعة بقوة مع الثروة, والتي تنتقل من 9 بالنسبة ألولئك الذين في أدنى خميس اقتصادي لتوزيع الثروة إلى 80 بالنسبة ملن هم في أعلى 86 6 تشير البيانات إلى متوسط الفترة من 2005 إلى 2008 ومن البلدان في التجمعات التي أتيحت عنها البيانات في مؤشرات التنمية العاملية لعام 2010. انظر الفصل الرابع, الشكل )6-4(, ملعلومات حول نصيب اإلنفاق العام على التعليم بالنسبة للناجت احمللي اإلجمالي; فقد انخفض هذا النصيب مبرور الوقت ليصل إلى مستوى متدن يبلغ 3,4 لعام 2010-.2011 7 انظر الفصل الرابع, اجلدول )6-4(, ملعلومات حول اإلنفاق األسري على التعليم وفقا خلميسات الدخل. 8 املناطق احلضرية العشوائية هي مساكن غير مصرح ببنائها في مناطق لم تكن معدة للسكن طبق ا لتعريف مركز املعلومات ودعم اتخاذ القرار املصري, يشار لهذه املناطق في بعض األحيان باملناطق الفقيرة إال أن ظروف البناء وحالة ثروة األسر ال تتسق مع الفكرة املعتادة عن املناطق الفقيرة وبالتالي يشار إليها باملناطق احلضرية العشوائية نظر ا لوضعها القانوني. أنظر مجلس السكان الدولي )2011( للمزيد من املعلومات حول تلك املناطق. 9 ميكن االطالع على تفاصيل التحليل في )2010) Krafft.Assaad and 10 يشمل التعليم اجلامعي املعاهد العليا واجلامعات. 11 انظر أيضا الفصل الرابع ملزيد من العالقات بني خصائص اخللفية وااللتحاق بالتعليم األساسي والثانوي واجلامعي. 12 هذا التوقع يحتسب على أساس فرد مرجعي يبلغ من العمر 29 عاما ويعيش في إحدى احملافظات احلضرية ووالداه أميان.

ا. د. راجي أسعد خميس للثروة. وفي حني أن االحتماالت املتوقعة عند تثبيت املتغيرات األخرى, الشكل )1-5 ب(, تبدو منخفضة ألنها تشير إلى أفراد كل من آبائهم وأمهاتهم أميني, فإنها تشير إلى أن األثر الصافي للثروة على التحصيل التعليمي ال يزال قويا جدا. والفرد من ذوي الوالدين التابعني خلميس الثروة األعلى لديه ض ع ف الفرصة للذهاب إلى اجلامعة مقارنة بأحد أفراد ثاني أغنى خميس, وأكثر من ستة أضعاف من فرصة الفرد في اخلميس األدنى من الثروة, مع ثبات جميع املتغيرات األساسية األخرى. وإذا ساد مبدأ تكافؤ الفرص في التحصيل التعليمي, فإن احتماالت التعليم اجلامعي ستكون هي نفسها بالنسبة جلميع مستويات الثروة, مما يوحي بأننا مازلنا بعيدين عن تكافؤ الفرص في مصر. جند أيضا أن تعليم الوالدين له تأثير قوي على تكافؤ الفرص في احلصول على التعليم العالي. فمع ثبات باقي العوامل, مبا في ذلك الثروة, في حالة إذا كان والد الفرد حاصال على تعليما جامعيا, فلديه ما يقرب من 1.5 مرة فرصة أن يذهب إلى اجلامعة عن فرد أكمل والده التعليم الثانوي وأربعة أضعاف الفرد ذي الوالد األمي. ووجدنا أيضا أن مستوى تعليم األم أكثر تأثيرا ; فإذا كانت والدة الفرد حاصلة على تعليم جامعي, يكون لهذا الفرد فرصة في االلتحاق باجلامعة تزيد حوالي 2,5 ضعف عن فرد أكملت والدته التعليم الثانوي, وسبعة أضعاف الفرد ذي الوالدة األمية, مع ثبات كل العوامل األخرى. ملاذا لتعليم الوالدين, وخاصة تعليم األم, مثل هذا التأثير القوي على الوصول إلى التعليم العالي بغض النظر عن مستوى الثروة رمبا يكمن اجلواب في املساعدة والتشجيع اللذين يحصل عليهما الفرد من الوالدين, فعند انخفاض جودة املدارس, يجب على اآلباء توفير قدر كبير من الدعم للتعويض عن نقص التعليم الذي يحصل عليه أطفالهم في املدرسة. ويكون أولياء األمور األكثر تعليما أكثر جناحا في تقدمي مثل هذه املساعدة عن غير املتعلمني. وبالتالي, فإن جزءا هاما من عدم تكافؤ الفرص في التحصيل التعليمي املالحظ في مصر يرجع إلى عدم قدرة معظم األطفال الذين ال يحصلون على مساعدة كافية من األهل أن يحصلوا على مجاميع تؤهلهم للوصول إلى اجلامعة. شكل )1-5 أ( العالقة املالحظة بني املستوى التعليمي والثروة 100 80 90 80 70 37 60 50 االحتمال 40 21 14 9 30 20 10 0 األفقر الثاني األوسط الرابع األغنى اجلامعي الثانوي )غير اجلامعي( )أقل من ثانوي( 87

الفصل اخلامس: املساواة للجميع سياسة مجانية التعليم العالي العام في مصر تخلق عدم تكافؤ في الفر ص شكل )1-5 ب( األثر الصافي للثروة على املستوى التعليمي مع ثبات باقي العوامل 100 90 80 70 44 60 50 االحتمال 40 22 15 12 7 30 20 10 0 األفقر الثاني األوسط الرابع األغنى اجلامعي الثانوي )غير اجلامعي( )أقل من ثانوي( املصدر: Assaad and Krafft 2010 ورغم مالحظة وجود اختالفات إقليمية هامة فيما يتعلق بالتحصيل التعليمي )انظر الفصل الرابع(, ال ميكن إيجاد أثر صافي كبير حملل السكن على التحصيل التعليمي وذلك بعد أخذ املتغيرات األخرى بعني االعتبار. ومن الالفت لالنتباه أن املقيمني في الوجه البحري يحققون نتائج أفضل من حيث الوصول إلى كل من التعليم الثانوي واجلامعي باملقارنة مبن يعيشون في احملافظات احلضرية, وذلك مع ثبات باقي العوامل األخرى. كما تتساوى النتائج اخلاصة باملقيمني في الوجه القبلي مع الذين يعيشون في احملافظات احلضرية, في حني تكون نتائج الذين يعيشون في احملافظات احلدودية أسوأ. وتشير هذه النتائج إلى أن التوسع اجلغرافي ملؤسسات التعليم العالي لم يعد مشكلة فيما يتعلق بالوصول إلى التعليم العالي باستثناء املقيمني في احملافظات احلدودية. وي بني التحليل اإلضافي أنه عندما يتم تصنيف هذه البيانات حسب النوع, تواجه النساء ذوات اخللفية الريفية والفقيرة بعض احلواجز اجلغرافية للوصول إلى التعليم العالي. ويسمح لنا منوذجنا محاكاة تأثير جميع املتغيرات مجتمعة على التحصيل التعليمي. وقد قمنا بتعريف فئتني أساسيتني هما الفرد األوفر حظا والفرد األكثر حرمانا. فالفرد األوفر حظا ينتمي إلى اخلميس األغنى, ويعيش في احملافظات احلضرية ووالديه على حد سواء من خريجي اجلامعات. أما الفرد األكثر حرمانا فيكون من اخلميس االقتصادي األدنى للثروة, ويعيش في املناطق الريفية بالوجه القبلي وكال والديه من األميني. وي بني الشكل )2-5( احتماالت وصول الشاب والشابة األكثر حرمانا واألوفر حظا للتعليم ما قبل الثانوي, والثانوي دون اجلامعة, وبعض التعليم اجلامعي أو أعلى من ذلك. وتعد النتائج الفتة للنظر, حيث أنه ميكن تفسير االختالف في مستوى التعليم كلية من خالل متغيرات اخللفية االجتماعية. وتقدر احتمالية الشاب األوفر حظا في مواصلة التعليم العالي بحوالي 97 مقارنة ب 9 للشاب األكثر حرمانا. وقد يصل التفاوت في الفرص ألقصاه في حالة الفتيات, حيث أن احتمالية الشابة األوفر حظا في الذهاب الى اجلامعة تقترب من 100 باملقارنة مع 2 فقط الحتمالية الشابة األكثر حرمانا. ويؤكد هذا االختالف الكبير في احلصول على التعليم العالي الناجت عن املتغيرات األساسية محدودة العدد التي أدرجناها في التحليل أن دور اجلهد الذاتي والقدرة الفطرية في االلتحاق بالتعليم العالي محدود للغاية. 88

ا. د. راجي أسعد شكل )2-5( االحتمال املتوقع للحصول على تعليم أقل من الثانوي, وثانوي دون اجلامعة, وجامعي بني الذكور واإلناث األوفر حظا و األكثر حرمانا 97 100 100 75 90 80 70 47 44 60 50 االحتمال 40 24 30 9 )أقل من ثانوي( اجلامعي 2 3 0 الثانوي )غير اجلامعي( 0 0 20 10 0 اإلناث األكثر رخاء الذكور األكثر رخاء اإلناث األكثر حرمانا الذكور األكثر حرمانا 89 املصدر: Assaad & Krafft 2010 وميكن تفسير تأثير املتغيرات األساسية على التحاق الفتيات بالتعليم العالي من خالل الفكر التقليدي الذي يرى اآلباء واألمهات من خالله أن تعليم الفتاة ترفا باملقارنة مع تعليم الشاب, والذي يعتبر ضرورة. ولذا نتوقع أن يكون االستثمار في تعليم الفتيات أكثر استجابة للتغيرات في الدخل من االستثمار في تعليم البنني. وميكن أيضا تفسير زيادة فرصة وصول الفتيات األكثر حظا إلى التعليم العالي مقارنة بالفتيان من خالل حقيقة أن الفتيات, في املتوسط, مت لن إلى أداء أفضل في االمتحانات, وذلك مع تساوي العوامل األخرى. 4-5 مقدمات عدم العدالة في االلتحاق بالتعليم العالي كيف ميكن تفسير عدم العدالة في االلتحاق بالتعليم العالي في ظل مجانية التعليم العالي العام ووجود نظام قبول قائم ظاهريا على اجملهود والقدرات الشخصية يعتمد فقط على اجملموع الذي حصل عليه في االمتحانات اجلواب على ذلك السؤال يكمن في طريقة عمل نظام التعليم ما قبل اجلامعي والطريقة التي يتم بها وضع الطالب في مسارات تؤدي إلى اجلامعة و أخرى ال تؤدي إلى اجلامعة )انظر أيضا الفصل الرابع(. وعلى الرغم من أن الوصول إلى التعليم الثانوي أصبح شائعا بداللة أن أكثر من 35 من اجملموعة األكثر حرمانا تستطيع احلصول على شكل من أشكال التعليم الثانوي, إال أن العامل األساسي في احلصول على التعليم العالي هو الظروف التي حتدد دخول الشباب في مسار التعليم الثانوي العام مقابل مسار التعليم الفني. ولتوضيح ذلك, تعقبنا املسار التعليمي جملموعة من الشباب بدءا من دخول املدرسة حتى اجلامعة. ولضمان أن يكون معظمهم قد أكمل مساره التعليمي, مت التركيز على األشخاص الذين تتراوح أعمارهم بني 29-25 عام في عينة مسح النشء والشباب في مصر.SYPE ومن بني هذه اجملموعة, 87 ذهبوا إلى املدرسة, ومن بينهم 86 استمروا في املرحلة

الفصل اخلامس: املساواة للجميع سياسة مجانية التعليم العالي العام في مصر تخلق عدم تكافؤ في الفر ص اإلعدادية. ومن هؤالء 86 )أو 62 من جميع األفراد الذين تتراوح أعمارهم حاليا بني 29-25 عاما ( استمروا في املرحلة الثانوية, حيث ذهب ثلثهم تقريبا الى الثانوي العام والثلثان إلى الثانوي الفني. والغالبية الع ظمى ممن أكملوا الثانوية العامة ) 94( التحقوا بالتعليم العالي ) 76 باجلامعات و 18 باملعاهد ذات السنتني أو األربع سنوات(, ولكن 9 فقط ممن ذهبوا إلى الثانوية الفنية كانوا قادرين على االلتحاق بالتعليم العالي, مع قدرة أقل من ثلثهم على الوصول إلى اجلامعة. ومع وصول جميع امللتحقني بالثانوية العامة تقريبا إلى اجلامعة وعدم قدرة أولئك امللتحقني بالثانوية الفنية على ذلك, يصبح هذا التصنيف هو احملدد الرئيسي للحصول على التعليم العالي. ولذلك, فمن املفيد دراسة عملية االلتحاق باملسارات اخملتلفة بعناية لفهم محدداتها. وبالنظر إلى اجملموعة التي تتراوح أعمارها بني 29-18 سنة والذين وصلوا إلى املرحلة الثانوية, ندرس العوامل التي تفسر التحاقهم بالثانوي العام في مقابل الثانوي الفني )جدول م 2-4( 13. وباإلضافة إلى املتغيرات سالفة الذكر, ندرج في املواصفات اإلضافية للنموذج, مجموع اإلعدادية والذي ميثل العامل األساسي الذي يتم بناء عليه توجيه الطالب إما إلى الثانوية العامة أو التعليم الثانوي الفني. وقد أشارت نتائجنا إلى أن املتغيرات االجتماعية لها تأثير قوي على االختيار. فأكبر تأثير صافي يرتبط بتعليم األم, حيث أن الفرد إذا كانت والدته متعلمة تعليما جامعيا تكون فرصه في االلتحاق بالثانوية العامة أكبر ثالث مرات من فرص الفرد ذي الوالدة األمية, مع حدوث التأثير األساسي عند حصول األم على تعليم الثانوي. أما بالنسبة لألثر الصافي لتعليم األب فهو نوعا ما أقل, حيث أنه يؤثر من خالل متغير الثروة. فللثروة تأثير قوي على االختيار, وخاصة بالنسبة خلميسات الثروة األغنى: الرابع واخلامس. فبالنسبة للفرد في خميس الثروة األغنى تكون فرص استكماله للثانوية العامة مقابل الثانوية الفنية 2.6 مرة أكبر من الفرد املنتمي إلى أفقر أو ثاني أفقر أخماس الثروة, مع ثبات جميع العوامل األخرى. وال تزال لهذه املتغيرات املرتبطة باخللفية التي يأتي منها الشاب أو الشابة تأثيرا حتى بعد أخذ نتيجة الشهادة اإلعدادية في االعتبار )جدول م 2-4(. مما يشير إلى أن األمر ال يتوقف فقط على حتسني أداء الطفل في االمتحان لتجاوز احلد األدنى الالزم للتأهل إلى الثانوية العامة. فكما سنرى الحقا, هناك العديد من الطلبة ممن تؤهلهم درجاتهم للتسجيل في التعليم الثانوي العام إال إنهم في النهاية يلتحقوا بالتعليم الفني, وذلك جملموعة مختلفة من األسباب املرتبطة باخللفية االجتماعية. وفيما يتعلق بدور النوع جند أنه في حالة الوصول إلى املرحلة الثانوية, تزيد فرصة الفتيات عن الفتيان لاللتحاق مبسار التعليم الثانوي العام. ويختفي هذا التأثير بعد تثبيت نتيجة اإلعدادية, مما يوحي بأن ميزة الفتيات ميكن تفسيرها بسبب ارتفاع مجاميعهن عن الفتيان. مرة أخرى, وبعد تطبيق أثر كل املتغيرات املرتبطة باخللفية على كل من األوفر حظا واألكثر حرمانا, يتبني لنا أن احتمال دخول الطالب األكثر حظا في التعليم الثانوي العام تقدر بنسبة 97 في حني أن هذه النسبة تنخفض إلى 20 للطالب احملروم. وبناء عليه يتضح لنا كيف أن االختالفات الواسعة في الدخول في التعليم الثانوي العام تؤثر في الوصول إلى اجلامعة كما تبني سلفا. فعلى النحو الذي مت إيجازه سلفا, لم يلتحق كل املؤهلني لدخول التعليم الثانوي العام بهذا النوع من التعليم, حيث ي بني الشكل )3-5( فرص احتمال الوصول إلى مسار الثانوي العام بناء على مجموع اإلعدادية بالنسبة للطلبة من خميسات الثروة اخلمسة. ويوضح الشكل أنه من حصل على أقل من احلد األدنى للقبول في الثانوي العام وهو 70 كمجموع في اإلعدادية, له نسبة ضئيلة جدا لاللتحاق بالتعليم الثانوي العام ما عدى من هم في خميس الثروة األعلى. وبالنسبة للطلبة الذين تقل درجتهم عن ذلك, فهم يعتبروا غير مؤهلني لاللتحاق بالثانوي العام في املدارس احلكومية, ولكن ميكنهم االلتحاق به في مدارس خاصة. والنتيجة األكثر غرابة هي أنه عند اجملاميع األعلى من ذلك, تتزايد نسبة الذين ينخرطون في التعليم الثانوي العام فقط بصورة تدريجية. وحتى عند حتقيق 80, جند أن حوالي نصف الطلبة في اخلميسني األخيرين و 40 من الطالب في اخلميسني التاليني يختارون مسار التعليم الثانوي الفني. أما من هم باخلميس األعلى ويحصلون على 14 مجموع 80 فأكثر فهم يلتحقون بشكل كامل بالتعليم الثانوي العام. 13 ملزيد من التفاصيل انظر (2010) Krafft.Assaad and 90 14 انظر الفصل السادس, اجلدول 5-6, لالطالع على نقاش حول الشباب من ذوي اجملاميع املنخفضة الذين يقل احتمال انتقالهم بنجاح من التعليم الثانوي العام إلى التعليم العالي إن كانوا من الفئات األفقر. ويتضمن الفصل السادس أيضا نقاش حول عدم تكافؤ الفرص في االلتحاق بالتخصصات اخملتلفة باجلامعات بحسب الثروة, حتى بعد تثبيت اجملاميع التي مت احلصول عليها في الثانوية العامة.

ا. د. راجي أسعد شكل )3-5( مجموع الشهادة اإلعدادية واحتمال االلتحاق بالتعليم الثانوي العام حسب الثروة 1 0,8 االحتمال 0,6 0,4 0,2 100 90 80 70 60 50 0 الثاني الرابع األفقر الثالث األغنى املصدر: Assaad & Krafft 2010 وتشير هذه النتائج إلى أن اآلباء محدودي الدخل يقومون ببعض احلسابات قبل اتخاذ قرار بشأن إحلاق أوالدهم بالتعليم الثانوي العام والتي تعتبر املرحلة احملد دة للتعليم اجلامعي. ومن املرجح أن هذا القرار يتم اتخاذه أيضا استنادا إلى العوامل التالية: أوال, يعلم اآلباء واألمهات أن النجاح في الثانوية العامة واحلصول في النهاية على مجموع مرتفع مبا فيه الكفاية لاللتحاق بكلية الئقة يتطلب قدرا كبيرا من االستثمار في الدروس اخلصوصية لتعويض النقص في التعليم الذي يحصل عليه أوالدهم من املدرسة. 15 كما يدرك اآلباء واألمهات أيضا أن األطفال سيتطلبون قدرا كبيرا من املساعدة في دراستهم من األهل أنفسهم, وخصوصا األم, حتى ميكنهم حتقيق النجاح في الثانوية العامة. ولعلم اآلباء واألمهات ذوي التعليم األقل من الثانوي بعدم قدرتهم على توفير مثل هذه املساعدة, فإنهم ميتنعون ببساطة عن إحلاق أوالدهم في التعليم الثانوي العام. وقد يوجد أيضا حاجز جغرافي نتيجة عدم توافر مدارس الثانوي العام في العديد من القرى, مما يستلزم االنتقال للوصول للمدرسة. وأخيرا, جند أن اآلباء واألمهات الذين ال يرغبون في مغادرة بناتهم مسقط رأسهن ملواصلة التعليم العالي سيلحقونهن ببساطة بالثانوية الفنية مستبعدين هذا االحتمال متاما. 5-5 اخلامتة واالنعكاسات على السياسات لقد أ ثبت في التحليل السابق أن مجانية التعليم العالي العام وهي السياسة التي ترمي إلى حتقيق تكافؤ الفرص في احلصول على التعليم العالي, قد أدت في الواقع إلى حالة شديدة من عدم العدالة. عدم التكافؤ يعود لنظام ما قبل 15 انظر الفصل الرابع, اجلدول 11-4 والشكل 10-4 والشكل 11-4, ملزيد من املعلومات حول معدل االنتشار الواسع للدروس اخلصوصية وتكلفتها العالية. 91

الفصل اخلامس: املساواة للجميع سياسة مجانية التعليم العالي العام في مصر تخلق عدم تكافؤ في الفر ص التعليم اجلامعي وعدم قدرته على إعداد الطلبة من األسر محدودة الدخل ومنخفضة التعليم للتأهل لاللتحاق باجلامعة. ويترتب على ذلك أن النتيجة النهائية هي إنفاق جزء كبير من املوارد العامة على التعليم العالي, في صالح الطلبة مرتفعة الدخل. وفقا لتحليل البنك الدولي حول تأثير النفقات العامة, يتبني أن 45 من اإلنفاق على التعليم العالي يذهب إلى األسر التي تنتمي ألعلى خميس للثروة, في حني يذهب 68 إلى أعلى خميسني. ال يستفيد اخلميس األدنى على أكثر من 3 من هذه املوارد العامة )2002.)World Bank وقد أظهرت في بداية الفصل أن مصر تعتبر استثناء دوليا من حيث ارتفاع نسبة املوارد العامة التي تخصص للتعليم العالي مقارنة بالتعليم ما قبل اجلامعي. وبناء على هذه النتائج, أود أن أؤكد أن املبرر لسياسة التعليم العام اجملاني الذي ق دم في أوائل الستينيات قد ق و ض متاما وأصبح من الالزم صياغة إطار سياسي جديد. ويجب أن يكون املبدأ األساسي الذي يوجه هذا اإلطار اجلديد هو أن املوارد العامة لدعم التعليم العالي ينبغي أن تستهدف اجملموعات التي تستحق املساعدة العامة, في حني يتحمل القادرون نفقاتهم اخلاصة. باإلضافة ميكن توجيه عدد محدود من املنح الدراسية على أساس جدارة الطلبة وتفوقهم بغض النظر عن االحتياج. ويكمن التحدي الرئيسي في تنفيذ هذا املبدأ في قدرة الدولة على التعرف على اجملموعات األكثر استحقاقا لتوجيه املساعدة لهم إال أنه ميكن التغلب على هذا التحدي في ضوء قيام وزارة التموين والتجارة الداخلية بوضع أسس منظومة لتوجيه اإلعانات االجتماعية ودعم املواد الغذائية لألسر املستحقة للرعاية. وميكن االستعانة بهذه املنظومة وقاعدة بيانات األسر األولى بالرعاية االجتماعية في توجيه املنح التعليمية والقروض املدعومة في سياق يسمح للجامعات احلكومية بفرض رسوم لتغطية تكاليف تشغيلها. وعلى املدى القصير, وحلني تطوير نظام للمنح املوجهة, ميكن سحب اجملانية من فئات محددة يكون من الواضح قدرتها على حتمل تكاليف تعليمها العالي مثل املسجلني في املدارس الثانوية اخلاصة أو األسر غير املؤهلة للحصول على البطاقات التموينية. ومما ال شك فيه أن إقرار مجانية التعليم العام في جميع املستويات في الدستور املصري يجعل هذا التغيير السياسي املقترح أمرا بالغ الصعوبة. ومع ذلك, فإن نتائج السياسة احلالية بعيدة كل البعد عن القصد األصلي منها وغير عادلة بشكل واضح جدا مما ييسر تثقيف اجلمهور حول احلاجة إلى اإلصالح من خالل النقاشات املفتوحة, ومع ذلك لكي تنجح احلكومة في ذلك, فالبد أن تثبت مصداقيتها في استعدادها وقدرتها على االستمرار في توفير التعليم العام مجانا لكل من يحتاجه. 92

ا. د. راجي أسعد املراجع أوال : املراجع العربية - أشرف العربي )2009(, متويل التعليم العالي في مصر: رصد الواقع, دراسة التجارب ومصادر التمويل املقترحة مجلس الوزراء املصري, مركز املعلومات ودعم اتخاذ القرار, برنامج القضايا االجتماعية. - مجلس السكان الدولي, )2011(: مسح النشء والشباب في مصر, التقرير النهائي. القاهرة. ثانيا : املراجع األجنبية - Assaad, Ragui and Caroline Krafft. (2010). The Social Background and Attitudes of Higher Education Students and Graduates in Egypt. Report Prepared for The Social Science Research Council Project on University Governance and Autonomy in the Changing Landscape of Higher Education in the Arab World. December 2010 (mimeo). - El Baradei, Mona, (2009), Access, Equity and Competitiveness: The Case of Higher Education in Egypt. Paper presented to the Arab Regional Conference on Higher Education (ARCHE+10), UNESCO, Beirut Office, Lebanon. - Faksh, Mahmoud. (1976). An Historical Survey of the Educational System in Egypt. International Review of Education, 22(2): 234-244. - OECD and World Bank. (2010). Reviews of National Policies for Education: Higher Education in Egypt 2010. - Roemer, John. (1998). Equality of Opportunity. Cambridge, Mass: Harvard University Press. - World Bank. (2002). Poverty Reduction in Egypt: Diagnosis and Strategy. Report No. 24234-EGT. The World Bank, Washington DC. 93

الفصل اخلامس: املساواة للجميع سياسة مجانية التعليم العالي العام في مصر تخلق عدم تكافؤ في الفر ص امللحق اإلحصائي جدول )م 1-5( اآلثار احلدية للنموذج االحتمالي املرتب Ordered Probit للتحصيل التعليمي, الفئة العمرية 29-20 سنة, باستثناء من هم بالتعليم الثانوي حاليا املتغير التابع: أقل من الثانوي/بعض التعليم الثانوي دون اجلامعي/بعض التعليم اجلامعي* أقل من الثانوي ثانوي, دون جامعي جامعي 0.074 0.431 0.495 االحتمال األساسي تعليم األب 0,008 0,014-0,022 لم يكمل التعليم االبتدائي (0,011) (0,018) (0,029) **0,048 ***0,062 ***- 0,110 أكمل التعليم االبتدائي (0,017) (0,019) (0,032) 0,017 (0,027) - 0,044 أكمل التعليم اإلعدادي (0,020) (0,029) (0,049) ***0,132 ***0,101 ***- 0,233 أكمل التعليم الثانوي (0,027) (0,024) (0,029) ** 0,220 *0,095 ***- 0,315 أكمل التعليم فوق املتوسط (0,078) (0,040) (0,060) *** 0,212 **0,097 ***- 0,309 أكمل التعليم اجلامعي (0,055) (0,036) (0,046 ) 0,016 0,026-0,042 تعليم األب غير معلوم (0,01) (0,016) (0,026) تعليم األم 0,015 0,024-0,039 لم تكمل التعليم االبتدائي (0,01) (0,016) ( 0,026) 0,025 0,038 * - 0,064 أكملت التعليم االبتدائي (0,015) (0,019) (0,034) 0,013 0,022-0,036 أكملت التعليم اإلعدادي (0,022) (0,032) (0,054) ***0,115 ***0,098 ***- 213 أكملت التعليم الثانوي (0,030) (0,022) (0,034) * 0,264 0,082 ***- 0,346 أكملت التعليم فوق املتوسط (0,120) (0,060) (0,077) ***0,401 0,013 ***- 0,414 أكملت التعليم اجلامعي (0,104) (0,082) (0,047) *- 0,022 *-0,048 *0,070 تعليم األم غير معلوم (0,009) (0,021) (0,029) *- 0,011 *- 0,021 *0,032 إناث (0,005) (0,010) (0,014) 94

ا. د. راجي أسعد جدول )م 1-5( اآلثار احلدية للنموذج االحتمالي املرتب Ordered Probit للتحصيل التعليمي, الفئة العمرية 29-20 سنة, باستثناء من هم بالتعليم الثانوي حاليا املتغير التابع: أقل من الثانوي/بعض التعليم الثانوي دون اجلامعي/بعض التعليم اجلامعي* أقل من الثانوي ثانوي, دون جامعي جامعي محل اإلقامة ***- 0,025 ***- 0,057 ***0,082 مناطق ريفية (0,007) (0,014) (0,019) 0,005 0,008-0,013 مناطق عشوائية (0,009) (0,016) (0,025) *** 0,043 *** 0,058 ***- 0,101 الوجه البحري (0,012) (0,015) (0,024) 0,005 0,009-0,015 الوجه القبلي (0,009) (0,015) (0,024) - 0,019 * 0,041 * 0,060 احملافظات احلدودية (0,009) (0,020) (0,029) سنة امليالد 0,015 0,024-0,038 سنة امليالد 1980 (0,014) (0,023) (0,036) - 0,005-0,010 0,015 سنة امليالد 1981 (0,012) (0,023) (0,035) 0,006 0,010-0,015 سنة امليالد 1982 (0,012) (0,022) (0,034) 0,001 0,001-0,002 سنة امليالد 1983 (0,012) (0,022) (0,034) (0,017) (0,028) - 0,045 سنة امليالد 1984 (0,013) (0,021) (0,034) 0,001 0,003-0,004 سنة امليالد 1985 (0,012) (0,022) (0,034) 0,015 0,025-0,040 سنة امليالد 1986 (0,013) (0,021) (0,033) 0,010 0,018-0,028 سنة امليالد 1987 (0,012) (0,022) (0,034) 0,007 0,012-0,020 سنة امليالد 1988 (0,013) (0,022) (0,035) - 0,002-0,004 0,006 سنة امليالد 1989 (0,016) (0,030) (0,046) 95

الفصل اخلامس: املساواة للجميع سياسة مجانية التعليم العالي العام في مصر تخلق عدم تكافؤ في الفر ص جدول )م 1-5( اآلثار احلدية للنموذج االحتمالي املرتب Ordered Probit للتحصيل التعليمي, الفئة العمرية 29-20 سنة, باستثناء من هم بالتعليم الثانوي حاليا املتغير التابع: أقل من الثانوي/بعض التعليم الثانوي دون اجلامعي/بعض التعليم اجلامعي* أقل من الثانوي ثانوي, دون جامعي جامعي خميس الثروة * 0,034 * 0,048 ***- 0,082 خميس الثروة الثاني (0,014) (0,020) (0,032) ***0,075 *** 0,082 ***- 0,158 خميس الثروة الثالث (0,016) (0,021) (0,031) ***0,141 ***0,102 ***- 244 خميس الثروة الرابع (0,021) (0,026) (0,031) 0,362 0,035 ***- 0,398 خميس الثروة األعلى (0,037) (0,047) (0,035) *0,047 **0,062 ***- 0,109 ثروة الوالدين غير معلومة (0,019) (0,022) (0,037) 0,000 0,000 0,000 (P) احتمال الرفض/القبول 6844 6844 6844 حجم العينة 0,1585 0,1585 0,1585 النسبة املفسرة من التباين Pseudo-R-Squared املصدر: Assaad & Krafft 2010 *** احتمال الرفض/القبول ( )P < 0,001 ** احتمال الرفض/القبول ( )P <,0,01 * احتمال الرفض/القبول ( )P <,0,05 األخطاء املعيارية بني األقواس ملحوظات منهجية مت قياس جميع التأثيرات احلدية كتغير من الصفر )جميع املتغيرات صورية( - مواصفات الفرد املرجعي: ذكر من مواليد عام 1979, ويسكن في محافظة حضرية, وينتمي والداه إلى أدنى خميسات - الثروة, ولم يحصل أي منهما أي قسط من التعليم. استبعد 30 فردا في الفئة العمرية 29-20 لكونهم ال يزالوا يدرسون باملرحلة الثانوية - األفراد الذين لم يعودوا يعيشون مع والديهم مت وضعهم في فئة ثروة الوالدين غير معلومة. - 96

ا. د. راجي أسعد جدول )م 2-5( اآلثار احلدية للنموذج االحتمالي Probit للتعليم الثانوي, الفئة العمرية 29-18 املتغير التابع: الثانوي العام= 1 والثانوي الفني = 0 * منوذج ال يشمل اجملموع منوذج يشمل اجملموع كمتغير متصل منوذج يشمل اجملموع كمجموعة متغيرات متصلة 0,209 0,216 0,181 االحتمال األساسي تعليم األب 0,002 0,002 0,007 لم يكمل التعليم االبتدائي (0,030) (0,030) (0,025) 0,021 0,022 0,025 أكمل التعليم االبتدائي (0,033) (0,034) (0,028) - 0,063-0,054-0,038 أكمل التعليم اإلعدادي (0,038) (0,039) (0,034) *0,071 0,069 **0,099 أكمل التعليم الثانوي (0,035) (0,036) (0,033) 0148 0,161* 0,212** أكمل التعليم فوق املتوسط (0,077) (0,078) (0,073) ***0,247 ***0,250 ***0,290 أكمل التعليم اجلامعي (0,060) (0,060) (0,055) 0,020 0,019 *0,055 تعليم األب غير معلوم (0,028) (0,029) (0,027) تعليم األم 0,028 0,030 0,017 لم تكمل التعليم االبتدائي (0,025) (0,026) (0,021) - 0,030-0,030-0,018 أكملت التعليم االبتدائي (0,030) (0,031) (0,026) 0,010 0,018-0,005 أكملت التعليم اإلعدادي (0,043) (0,044) (0,036) **0,107 **0,108 ***0,125 أكملت التعليم الثانوي (0,040) (0,041) (0,037) ***0,438 ***0,438 ***0,403 أكملت التعليم فوق املتوسط (0,117) (0,115) (0,112) **0,266 ***0,259 ***0,331 أكملت التعليم اجلامعي (0,083) (0,084) (0,071) - 0,025-0,023-0,036 تعليم األم غير معلوم (0,029) (0,030) (0,024) 0,023 0,023 **0,037 إناث (0,015) (0,016) (0,014) 97

الفصل اخلامس: املساواة للجميع سياسة مجانية التعليم العالي العام في مصر تخلق عدم تكافؤ في الفر ص جدول )م 2-5( اآلثار احلدية للنموذج االحتمالي Probit للتعليم الثانوي, الفئة العمرية 29-18 املتغير التابع: الثانوي العام= 1 والثانوي الفني = 0 * منوذج ال يشمل اجملموع منوذج يشمل اجملموع كمتغير متصل منوذج يشمل اجملموع كمجموعة متغيرات متصلة محل اإلقامة - 0,003 0,001-0,000 مناطق ريفية (0,019) (0,020) (0,016) *0,061 *0,063 *0,049 مناطق عشوائية (0,028) (0,029) (0,024) 0,015 0,012 0,005 الوجه البحري (0,024) (0,024) (0,019) 0,011 0,009-0,002 الوجه القبلي (0,023) (0,024) (0,019) *- 0,073 *- 0,073 *- 0,055 احملافظات احلدودية (0,029) (0,030) (0,025) سنة امليالد 0,059 0,062 0,034 سنة امليالد 1980 (0,047) (0,048) (0,039) 0,093* 0,099* 0,069 سنة امليالد 1891 (0,045) (0,045) (0,039) 0,009 0,011-0,005 سنة امليالد 1982 (0,042) (0,043) (0,034) 0,006 0,009-0,012 سنة امليالد 1983 (0,040) (0,041) (0,034) 0,062 0,066 0,042 سنة امليالد 1984 (0,040) (0,041) (0,035) - 0,006 0,003-0,028 سنة امليالد 1985 (0,039) (0,040) (0,033) 0,045 0,053 0,019 سنة امليالد 1986 (0,040) (0,041) (0,034) - 0,015-0,012-0,025 سنة امليالد 1987 (0,039) (0,040) (0,033) 0,046 0,057 0,026 سنة امليالد 1988 (0,041) (0,043) (0,035) 0,030 0,030 0,003 سنة امليالد 1989 (0,042) (0,043) (0,035) 0,050 0,055 0,028 سنة امليالد 1990 (0,044) (0,045) (0,037) 98

ا. د. راجي أسعد جدول )م 2-5( اآلثار احلدية للنموذج االحتمالي Probit للتعليم الثانوي, الفئة العمرية 29-18 املتغير التابع: الثانوي العام= 1 والثانوي الفني = 0 * منوذج ال يشمل اجملموع منوذج يشمل اجملموع كمتغير متصل منوذج يشمل اجملموع كمجموعة متغيرات متصلة - 0,017 (0,050) - 0,028 (0,033) 0,044 (0,034) **0,114 (0,037) ***0,211 (0,045) - 0,034 (0,042),037) - 0,028 (0,019) ***- 0,204 (0,049) ***- 0,176 (0,040) ***0,286 (0,033) ***0,572 (0,039) 0,000 5491 0,3174-0,015 (0,052) - 0,023 (0,034) 0,046 (0,034) **0,119 (0,037) ***0,220 (0,045) - 0,032 (0,043) ***0,026 (0,001) ***0,784 (0,050) 0,000 5491 0,3224-0,013 (0,044) - 0,001 (0,030) *0,075 (0,031) ***0,144 (0,033) ***0,290 (0,041) - 0,008 (0,037) 0,000 5491 0,1733 سنة امليالد 1991 خميس الثروة خميس الثروة الثاني خميس الثروة الثالث خميس الثروة الرابع خميس الثروة األعلى ثروة الوالدين غير معلومة مجموع الشهادة اإلعدادية مجموع الشهادة اإلعدادية مجموع الشهادة اإلعدادية غير معلوم مجموع الشهادة اإلعدادية من 50 إلى 59 مجموع الشهادة اإلعدادية من 60 إلى 69 مجموع الشهادة اإلعدادية من 80 إلى 89 مجموع الشهادة اإلعدادية من 90 إلى 100 (P) احتمال الرفض/القبول حجم العينة - Pseudo-Rالنسبة املفسرة من التباين squared املصدر: Krafft, 2010 Assaad & *** احتمال الرفض/القبول ( )P < 0,001 ** احتمال الرفض/القبول ( )P <,0,01 * احتمال الرفض/القبول ( )P <,0,05 األخطاء القياسية بني األقواس 99

الفصل اخلامس: املساواة للجميع سياسة مجانية التعليم العالي العام في مصر تخلق عدم تكافؤ في الفر ص ملحوظات منهجية - مت قياس التأثيرات احلدية كتغير من الصفر )جميع للمتغيرات صورية(, فيما عدا مجموع الشهادة اإلعدادية )متغير متصل(. - مواصفات الفرد املرجعي: ذكر من مواليد عام 1979, ويسكن في محافظة حضرية, وينتمي والداه إلى أفقر خميسات الثروة, ولم يحصل أي منهما على أي قسط من التعليم. في حالة املتغير املتصل اخلاص مبجموع الشهادة االعدادية, يتذكر الفرد املرجعي مجموعه في اإلعدادية, ويساوي املتوسط )74,65(. وفي حالة متغيرات اجملموع الصورية يتذكر الفرد املرجعي مجموع اإلعدادية اخلاص به ويكون في الشريحة 79-70, وهي الشريحة املرجعية. - استبعد 30 فردا في الفئة العمرية 29-20 لكونهم ال يزالوا يدرسون باملرحلة الثانوية - األفراد الذين لم يعودوا يعيشون مع والديهم مت وضعهم في فئة ثروة الوالدين غير معلومة. 100

الفصل السادس: االلتحاق بالتخصصات اخملتلفة: وجه آخر لعدم تكافؤ الفرص كارولني كرافت د. أسماء البدوي ا. د. راجي أسعد

كارولني كرافت- د. أسماء البدوي- ا. د. راجي أسعد 1-6 مقدمة كما هو احلال في الكثير من بلدان منطقة الشرق األوسط وشمال أفريقيا, توفر مصر التعليم العالي مجانا لكل املؤهلني للحصول عليه, وقد مت وضع هذه السياسة بغرض حتقيق تكافؤ في فرص االلتحاق بالتعليم العالي وتوسيع قاعدة امللتحقني به بغض النظر عن خلفيتهم االجتماعية, إال إنه كما أوضح الفصل اخلامس, فقد فشلت سياسة مجانية التعليم العالي في تعزيز تكافؤ الفرص, بل و أدت الى استخدام املوارد العامة احملدودة لدعم تعليم من يتمتعون بوضع مالي جيد على حساب الفقراء, حيث صار الفقراء في حكم املستبعدين من نظام التعليم العالي من خالل التحاقهم مبسارات التعليم الثانوي التي ال تؤدي للجامعة )انظر الفصلني الرابع واخلامس(. ونبني في هذا الفصل أن غياب تكافؤ الفرص ال يقتصر على االلتحاق بالتعليم العالي من عدمه بل ميتد إلى فرص االلتحاق بأنواع وتخصصات التعليم العالي اخملتلفة حيث يتمتع الطالب الذين ينتمون لألسر األغنى بأعلى الفرص في االلتحاق بأفضل الكليات مما يعطي املزيد من الدعم لألغنياء. ويعني تكافؤ الفرص أن فرص األفراد وما يحققوه ينبغي أن يكون بناء على جهودهم و ليس بناء على ظروفهم احملددة سلف ا كخصائص اخللفية االجتماعية اخلارجة عن إرادتهم )1998,)Roemer, وفي حالة التعليم العالي, يعني ذلك أن الشباب ينبغي أن يلتحق بالتعليم العالي وبالتخصصات اخملتلفة طبقا جلهودهم وليس بناء على خصائص اخللفية االجتماعية مثل ثروة الوالدين أو تعليمهما أو النوع أو محل اإلقامة. ويوضح هذا الفصل أن نظام التعليم العالي في مصر غير قادر على ضمان تكافؤ الفرص حيث حتكم الظروف بدال من القدرة أو اجلهد عملية االلتحاق بالتعليم العالي إلى حد كبير خاصة عند اختيار الكليات, فعلى سبيل املثال, نرى أن شابا يدرس باجلامعة ولديه والدان حاصالن على تعليم جامعي وينتميان إلى اخلميس األغنى للثروة, ويعيش مبحافظة حضرية, يتمتع بفرصة نسبتها 74 في دخول كليات الطب أو الهندسة التي توصف بأنها كليات القمة. وفي املقابل, ال يتمتع شاب يذهب إلى اجلامعة والداه أميان وينتميان إلى خميسي الثروة األفقر ويعيشان في منطقة ريفية بصعيد مصر إال بفرصة نسبتها 3 في دخول كليات القمة. وهذه النتيجة تعني أنه ضمن امللتحقني بالتعليم العالي, يذهب اجلزء األكبر من املوارد العامة إلى من يتمتعون بوضع مادي جيد على حساب األقل منهم. 161 ومن ثم يقدم هذا الفصل املزيد من األدلة على أهمية تبني السياسات التي تسمح للجامعات احلكومية بفرض مصروفات دراسية وباستخدام املوارد العامة الستهداف ودعم الشباب األكثر استحقاقا, من أجل حتقيق مزيد من العدالة في نظام التعليم العالي وتوزيع املوارد العامة بصورة أكثر كفاءة. 2-6 البيانات في هذا الفصل, نستخدم منهجية مماثلة للمنهجية املستخدمة في الفصل اخلامس وكذلك نستخدم البيانات القائمة على مسح النشء والشباب في مصر SYPE الذي أجراه مجلس السكان الدولي ومركز املعلومات ودعم اتخاذ القرار التابع جمللس الوزراء عام )2011 2009 Council, )Population لدراسة االلتحاق مبختلف أنواع و تخصصات التعليم العالي وفق ا للخلفية االجتماعية. ومتغيرات اخللفية االجتماعية التي أخضعناها للدراسة هي املستوى التعليمي لألب واألم وثروة الوالدين, 217 ومحل اإلقامة مبا في ذلك املنطقة وإذا كان محل اإلقامة حضر/منطقة عشوائية 183 /ريف. وينصب تركيزنا على عينة الشباب من الفئة العمرية 20 إلى 29 امللتحقني/الذين التحقوا بنوع من أنواع التعليم العالي ويبلغ عددهم 1,850 فرد ا, وبينما ال يزال بعض من هؤالء الشباب في مرحلة الدراسة, فهم في املرحلة اجلامعية ويكون وضعهم التعليمي قد اتضح للباحثني. 19 4 1 انظر الفصلني الرابع واخلامس لالطالع على النقاش حول ارتفاع نصيب التعليم العالي من جملة متويل التعليم نسبيا كما يشمل الفصل الرابع مناقشات حول مواطن عدم الكفاءة التي يعاني منها نظام التعليم والتي تؤدي إلى ارتفاع مستوى عدم التكافؤ. 2 نظر ا لطبيعة تصميم مسح النشء والشباب في مصر, ال نستطيع حتديد املستوى التعليمي لألبوين وثروتهم إال إذا كان الشاب مقيم ا مع أحد الوالدين أو كليهما. ولقد تضمنت العينة هذه احلاالت لكن مع األخذ في االعتبار في مناذج االنحدار أن تلك املعلومات غير معلومة. 3 املناطق احلضرية العشوائية هي مساكن غير مصرح ببنائها في مناطق لم تكن معدة للسكن طبق ا لتعريف مركز املعلومات ودعم اتخاذ القرار املصري, يشار لهذه املناطق في بعض األحيان باملناطق الفقيرة إال أن ظروف البناء وحالة ثروة األسر ال تتسق مع الفكرة املعتادة عن املناطق الفقيرة وبالتالي يشار إليها باملناطق احلضرية العشوائية نظر ا لوضعها القانوني. أنظر )2011 )Population Council للمزيد من املعلومات حول تلك املناطق. 4 تتضمن العينة املستخدمة في هذا الفصل شباب ممن التحقوا بالتعليم العالي عن طريق اختيار مسار التعليم الفني )العدد= 280( والتعليم العام )العدد= 1,418( أو مدارس ثانوية أزهرية )دينية( )العدد= 152( )راجع جدول 3-6(. ولقد قمنا بضم التعليم الثانوي األزهري في نفس الفئة مع التعليم الثانوي العام. 103

الفصل السادس: االلتحاق بالتخصصات اخملتلفة: وجه آخر لعدم تكافؤ الفرص 3-6 معلومات أساسية عن نظام التعليم العالي نظر ا لتعدد املسارات في نظام التعليم )انظر الفصلني الرابع واخلامس(, كانت عينة الشباب من الفئة العمرية 20 إلى 29 الذين يحصلون على نوع من أنواع التعليم العالي عينة غنية مقارنة مبتوسط السكان بشكل عام; فعلي سبيل املثال, كما يوضح جدول )م 5-6(, فإن الشباب امللتحقني بنوع من أنواع التعليم العالي وخاصة الشباب امللتحقني باجلامعة, من املرجح أن يكون والداه منتميان للخميس األغنى للثروة وليس للخميسات الثالثة األدنى. 1-3-6 أنواع التعليم العالي هناك ثالثة أنواع من التعليم العالي نلقي عليها الضوء: )1( املعاهد فوق املتوسطة التي تكون مدة الدراسة فيها سنتني, )2( املعاهد العليا التي تكون مدة الدراسة فيها أربع أو خمس سنوات, )3( اجلامعات التي تكون مدة الدراسة فيها أربع إلى ست سنوات وفق ا للتخصص. وتقع املعاهد فوق املتوسطة واجلامعات احلكومية في أكثر األحيان ضمن ملكية احلكومة وحتت إدارتها, وبالرغم من أن القانون رقم 52 لسنة 1970 سمح بوجود وتأسيس معاهد فوق متوسطة خاصة ومعاهد عليا خاصة, إال أن املعاهد العليا بقيت بشكل أساسي معاهد حكومية حتى صدور القرار الوزاري لسنة 1995 الذي أعطى املزيد من احلرية للمعاهد فوق املتوسطة اخلاصة واملعاهد العليا اخلاصة, واآلن الغالبية العظمى من املعاهد العليا هي معاهد خاصة ) 98.9 من الشباب من الفئة العمرية 20 إلى 29 امللتحقني مبعاهد عليا يذهبون إلى معاهد عليا خاصة( بينما بقيت غالبية املعاهد فوق املتوسطة معاهد حكومية غير أن املعاهد العليا اخلاصة ظلت خاضعة لإلشراف احلكومي املباشر حيث يجب أن توافق وزارة التعليم العالي على احلد األدنى للمجاميع املطلوبة للقبول بهذه املعاهد واملصروفات الدراسية والتسجيل وتعيني أعضاء هيئة التدريس. وتتفاوت جودة املعاهد العليا تفاوت ا كبير ا خاصة عند مقارنتها بتفاوت مستويات اجلودة بني اجلامعات احلكومية. كما يكون للحكومة نوع من اإلشراف على اجلامعات اخلاصة, ولكن بدرجة أقل من اإلشراف على املعاهد العليا. يقدم جدول )1-6( توزيع امللتحقني بالتعليم العالي في العينة وفقا لنوع التعليم العالي والنوع. ومعظم امللتحقني بالتعليم العالي ملتحقني باجلامعة ) 74(, وتدرس أقلية ملحوظة باملعاهد فوق املتوسطة ) 14( واملعاهد العليا ) 12(. وميثل الذكور أكثر من نصف ) 54( الدارسني بالتعليم العالي. وبالرغم من وجود تفاوت طبقا للنوع في جميع أنواع التعليم العالي, إال أن هذا التفاوت يصل في املعاهد العليا إلى مستوى أعلى من غيره حيث تبلغ نسبة الذكور إلى اإلناث :100, 63 بينما تبلغ نفس النسبة في املعاهد فوق املتوسطة واجلامعة :100. 86 جدول )1-6( توزيع امللتحقني بالتعليم العالي في الفئة العمرية 20 إلى 29 سنة وفقا لنوع التعليم العالي والنوع ذكر أنثي اإلجمالي 14 14 14 املعاهد فوق املتوسطة 12 10 14 املعاهد العليا 74 75 73 اجلامعة 100 100 100 اإلجمالي املصدر: من إعداد الباحثني بناء على مسح النشء والشباب في مصر لعام 2009 2-3-6 تخصصات الكليات والتعليم العالي يتقدم الطلبة ملكتب التنسيق برغباتهم من حيث اجلامعة والكلية ويتم قبولهم إذا كان مجموعهم في الثانوية العامة يتخطى اجملموع املعلن من مكتب التنسيق للجامعة أو الكلية املرغوب فيها لذلك العام. وهناك عدد كبير من اجلامعات والكليات في مصر تتطلب مجاميع مختلفة ومتنح درجات متفاوتة من الوجاهة االجتماعية وكذلك توقعات مختلفة للحصول على وظائف واعدة عند التخرج. وقد جمعنا مختلف الكليات وقسمناها إلى أربع شرائح مختلفة 104

كارولني كرافت- د. أسماء البدوي- ا. د. راجي أسعد 7 بناء على كل من مجال الدراسة واجملموع 20 5 املطلوب للقبول. 621 وتتكون الشريحة األولي, وهي كليات علوم الدين/ احلقوق, 2 من الكليات التي تتطلب مجموعا منخفضا نسبي ا من الدرجات للقبول, بينما تشترط الشريحة التالية اخلاصة بكليات اآلداب/ التربية مجاميع متوسطة للقبول, 823 كما تتطلب شريحة الكليات التجارية 924 مجاميع متوسطة للقبول أيض ا. أما الشريحة األخيرة اخلاصة بكليات الطب/الهندسة 1025 فتتكون من أفضل الكليات وتشترط حصول الراغبني فيها على أعلى مجاميع بالثانوية العامة كما تتطلب هذه الشريحة الدراسة بالقسم العلمي في الثانوية العامة, مما يجعل هذه الشريحة مرغوبة أكثر من غيرها ويعتبرها الناس كليات تضفي وجاهة اجتماعية. وفي املاضي, متتعت هذه اجملاالت بأفضل فرص للتوظيف, وبالرغم من أن ذلك قد ال يكون هو احلال في وقتنا هذا, فإن الناس لم تغير من توقعاتها بعد. وكانت شريحة اآلداب/ التربية ) 37 من الطلبة( من أكبر الشرائح التي خضعت للمالحظة, وقد وجدنا أن اإلناث أكثر ميال الختيار هذه الشريحة من الذكور. أما أكبر شريحة كليات تالية فكانت شريحة علوم الدين/ احلقوق ) 24 من الطلبة(, حيث مييل الذكور إلى دخول هذه الكليات أكثر من اإلناث. ولدي شريحة الكليات التجارية 21 من الطلبة أكثرهم من الذكور أيض ا, بينما حتصل كليات الطب/الهندسة على 18 من الطلبة بنسبة 2 : 1 ذكور إلى إناث. جدول )2-6( توزيع امللتحقني بالتعليم العالي وفقا لتخصصات الكليات والنوع شريطة االلتحاق باجلامعة في الفئة العمرية 20 إلى 29 سنة ذكر 26 علوم الدين/حقوق 28 آداب/تربية 23 جتارة 23 طب/هندسة 100 اإلجمالي املصدر: من إعداد الباحثني بناء على مسح النشء والشباب في مصر لعام 2009 3-3-6 مسارات التعليم الثانوي والتعليم العالي أنثي 21 47 19 13 100 اإلجمالي 24 37 21 18 100 يلعب نوع التعليم الثانوي الذي يتم االلتحاق به دور ا كبير ا في حتديد ما إذا كان الفرد سيحصل على تعليم عال من عدمه, وفي حالة حدوث ذلك يحدد نوع التعليم العالي الذي يحصل عليه )أنظر الفصلني الرابع واخلامس(. وفي أغلب األحيان يؤدي التعليم الثانوي العام إلى اجلامعة, بينما مسار التعليم الفني غالب ا ما يكون هو نهاية املطاف التعليمي. ويوضح جدول )3-6( توزيع أنواع التعليم العالي وفق ا للمسار الثانوي. فأكثر من نصف الشباب ) 57( الذين يدرسون مبعاهد فوق متوسطة هم من خريجي التعليم الفني, بينما ما يزيد على ثالثة أرباع الشباب ) 84( الذين يدرسون باملعاهد العليا هم من خريجي الثانوية العامة أو األزهرية, وما يقرب من 93 من الشباب الذين يدرسون باجلامعات حصلوا على الثانوية العامة أو األزهرية. 5 لقد قمنا بفحص متوسط مجاميع الثانوية العامة خملتلف تخصصات الكليات في املسح, كما استخدمنا املوقع املبني أدناه للحصول على التنسيق الرسمي للجامعات العامة في 2009 للمساعدة في تقسيم أنواع اجلامعات إلى فئات: http://www.tansik.egypt.gov.eg/application/limita2009.htm http://www.tansik.egypt.gov.eg/application/limite2009.htm 6 ال نأخذ في االعتبار اختالف اجملاميع املشترط احلصول عليها لدخول نفس الكلية في اجلامعات اخملتلفة )علي سبيل املثال متيل اجلامعات في صعيد مصر الشتراط مجاميع أقل مقارنة باجلامعات في احملافظات احلضرية( واجملاميع اخملتلفة املطلوبة لدخول الكلية ذاتها في اجلامعات اخلاصة. 7 تضم شريحة الدين/القانون باإلضافة إلى كليات علوم الدين واحلقوق, كلية الزراعة, وكلية اخلدمة االجتماعية, وكلية االقتصاد املنزلي, واجلامعة العمالية. 8 كما تضم شريحة اآلداب/التربية كليات اآلثار, واأللسن, والدراسات اإلنسانية, ومختلف كليات التربية واآلداب. 9 تتضمن شريحة التجارة باإلضافة إلى كليات التجارة واالقتصاد والعلوم السياسية, كليات اإلدارة والسياحة والفنادق. ومبا أن كال من شريحتي التجارة واآلداب/التربية تتطلبان مجاميع مماثلة, فلقد درسنا إمكانية دمجهما في شريحة واحدة, إال أن بعض خصائص اخللفية خاصة النوع كان لها عالقات مختلفة باآلداب/التربية مقارنة بالتجارة, وبالتالي لم يكن من املناسب دمج الشريحتني. 10 باإلضافة إلى كليات الطب والهندسة تضم هذه الشريحة كليات العلوم, والكليات العسكرية/الشرطة, وكليات احلاسب اآللي, وغيرها من كليات العلوم الصحية والتخطيط العمراني, وكليات الطب البيطري, وبرامج الصيدلة, وكليات طب األسنان. وقد اختبرنا نتائجنا فيما يخص حساسية ضم الكليات العسكرية/ الشرطة باعتبارهما شاذين عن اجملموعة, ولم تكن هناك حساسية في النتائج )أي أن النتائج لم تتغير( عند ضم الكليات العسكرية/ الشرطة. 105

الفصل السادس: االلتحاق بالتخصصات اخملتلفة: وجه آخر لعدم تكافؤ الفرص جدول )3-6( توزيع امللتحقني بالتعليم العالي وفقا لنوع التعليم الثانوي الثانوية الفنية 57 املعاهد فوق املتوسطة 16 املعاهد العليا 7 اجلامعة املصدر: من إعداد الباحثني بناء على مسح النشء والشباب في مصر لعام 2009 الثانوية العامة/ األزهرية 43 84 93 اإلجمالي 100 100 100 في إطار التعليم الثانوي العام, هناك مسارات مختلفة كالقسم األدبي والقسم العلمي, 2611 وهي املسارات التي حتكم االلتحاق مبختلف الكليات. والشكل )1-6( يلخص كيفية حتديد املسار في نظم التعليم الثانوي والعالي. فحوالي ثلثي ) 65( الطلبة الذين يدرسون باجلامعة بعد احلصول على الثانوية العامة هم من خريجي القسم األدبي في الثانوية العامة, وثلثهم ) 35( من خريجي القسم العلمي. ويبني جدول )4-6( مختلف نسب خريجي القسمني األدبي والعلمي الذين يدرسون بكل تخصص من تخصصات الكليات من بني الدراسني باجلامعة, فبينما يختار 31 من خريجي القسم األدبي في الثانوية العامة كليات علوم الدين أو احلقوق, ال يختار تلك الكليات إال 11 من خريجي القسم العلمي في الثانوية العامة, وبينما ينضم 46 من خريجي القسم األدبي في الثانوية العامة لشريحة كليات اآلداب/التربية, ينضم إلى تلك الكليات 21 فقط من خريجي القسم العلمي, إال أن النسب تتساوي تقريب ا عند إحصاء عدد من اختاروا الكليات التجارية حيث تصل إلى 20 من خريجي القسمني األدبي والعلمي, كما أن حوالي نصف ) 47( خريجي القسم العلمي الذين يدخلون اجلامعة يختارون كليات طبية وهندسية. 27 12 جدول )4-6( توزيع خريجي تخصصات الثانوية العامة اخملتلفة في الفئة العمرية 20 إلى 29 سنة وفق ا لتخصصات الكليات التي التحقوا بها علوم الدين/ احلقوق اآلداب/ التربية التجارة الطب/ الهندسة اإلجمالي األدبي 31 العلمي 11 اإلجمالي 24 37 20 18 21 21 47 46 20 2 100 املصدر: من إعداد الباحثني بناء على مسح النشء والشباب في مصر لعام 2009 100 100 11 مت ضم أخري/غير منطبقة للقسم األدبي والعلمي رياضة مت ضمها للقسم العلمي. 12 هناك 2 فقط من طلبة القسم األدبي ضمن شريحة كليات طبية وهندسية وذلك لدخولهم كليات عسكرية أو كلية الشرطة. 106

كارولني كرافت- د. أسماء البدوي- ا. د. راجي أسعد شكل )1-6( مسارات التعليم الثانوي والتعليم العالي املصدر: من إعداد الباحثني بناء على مسح النشء والشباب في مصر لعام 2009 4-6 االلتحاق بالتخصصات اخملتلفة وفقا للخلفية االجتماعية مبا أن خصائص اخللفية االجتماعية مثل ثروة الوالدين ومستواهما التعليمي ترتبط ببعضها البعض, فالعالقة البسيطة املشاهدة بني خصائص اخللفية االجتماعية واخلصائص التعليمية ال توضح األثر الصافي ألي من هذه املتغيرات. ومن أجل حتديد صافي األثر خلصائص اخللفية على تخصصات الكليات في اجلامعة, نستخدم منوذج االنحدار 1328 الذي يسمح لنا بفحص التغير في تخصصات الكليات من خالل تغيير متغير واحد أو مجموعة من املتغيرات مع احلفاظ على ثبات األخرى )ميكن االطالع على املعامالت واآلثار احلدية في جدول )م 1-6(. بخالف الفصل اخلامس, قمنا بضم اخلميسني األفقر من بني خميسات الثروة ألنه ال يلتحق بالتعليم العالي إال القليل من الشباب املنتمني للخميس األفقر, ونوضح في شكل )2-6- أ( األثر املالحظ للثروة مع عدم تثبيت أي متغيرات أخري, وفي شكل )2-6- ب( نوضح األثر املتوقع للثروة عند تثبيت 29 املتغيرات األخرى. 14 يدخل الشباب ذوي املستويات اخملتلفة للثروة تخصصات مختلفة من الكليات, فالشباب الذين ينتمون إلى اخلميسني األفقر يدخلون كليات علوم الدين/احلقوق ) 47( يتبعها كليات اآلداب/التربية ) 39(, بينما ال يذهب إال 11 للكليات التجارية وما ال يزيد على 3 للكليات الطبية/الهندسية التي تتمتع بوجاهة اجتماعية. وفي خميسني الثروة الثالث والرابع, تعتبر كليات اآلداب/التربية أكثر تخصصات الكليات شيوعا, بينما تقل نسبة دخول كليات علوم الدين/احلقوق والكليات التجارية وترتفع نسبة دخول الكليات الطبية/الهندسية ارتفاع ا طفيف ا. وهناك اختالف هائل في الكليات التي يتم االلتحاق بها على مستوى اخلميس األغنى للثروة حيث يتمتع الشباب الذين ينتمي آباؤهم للخميس األغنى بفرصة 13 لتقدير العالقة بني تخصصات الكليات وخصائص اخللفية, استخدمنا منوذج لوجيستي متعدد احلدود Multinomial Logit مما يسمح لنا بتقدير أثر خصائص اخللفية االجتماعية على كل تخصص على حدة أي أن النموذج املستخدم يسمح باختالف اآلثار على مختلف التخصصات كما ال يفرض ترتيب للتخصصات. وبالرغم من أن تخصصات الكليات ميكن ترتيبها من حيث اجملموع, والوجاهة االجتماعية, وفرص التوظيف, إال أن العالقة بني خصائص اخللفية االجتماعية وتخصصات الكليات ليست رتيبة دائم ا, ومن ثم ال تتسق مع النموذج املرتب.Probit Model Ordered على سبيل املثال, أشار النموذج اللوجيستي متعدد احلدودLogit Multinomial إلى أن اإلناث يتمتعن باحتمال أكبر لدخول كليات اآلداب/التربية واحتمال أقل لدخول جميع التخصصات األخرى نظر ا لكونهن إناث مبا ال يتسق مع النموذج املرتب Ordered Probit Model الذي تصنف فيه كليات اآلداب/التربية ضمن الشريحة الوسطى. 14 التوقع مت تقديره بالنسبة لشخص مرجعي يتصف بأنه ذكر يبلغ من العمر 29 عام ا ويعيش في محافظة حضرية وولد ألبوين أميني. 107

الفصل السادس: االلتحاق بالتخصصات اخملتلفة: وجه آخر لعدم تكافؤ الفرص 13 في دخول كليات علوم الدين/احلقوق, وفرصة نسبتها 25 في دخول كليات اآلداب/ التربية, وفرصة نسبتها 33 في دخول كليات الطب/ الهندسة. وعند مقارنة اخلميسني األفقر مع اخلميس األغنى, جند أن الشباب الذين ينتمون إلى اخلميس األغنى يكون احتمال دخولهم كليات علوم الدين/ احلقوق ثلث احتمال دخول الشباب الذين ينتمون إلى اخلميسني األفقر بينما يتمتعون بفرصة أعلى عشر أضعاف في دخول الكليات الطبية/ الهندسية. ووجدنا أن التباين بني اخلميس الرابع واخلميس األغنى ملحوظ إلى حد كبير فيما يخص دخول الكليات الطبية/ الهندسية حيث أن الشباب الذين ينتمون إلى اخلميس األغنى يتمتعون بفرصة أعلى ثالث مرات من تلك التي يتمتع بها من ينتمون إلى اخلميس الرابع في دخول كليات القمة, ويصل الفارق بينهما إلى 22 نقطة مئوية. وبشكل عام, نظر ا ملسارات نظام التعليم التي تؤدي إلى دخول الكليات, فإن الشباب الذين ينتمون ألغنى 20 من األسر يشكلون 69 من طلبة كليات الطب أو الهندسة, وذلك يؤدي إلى عدم العدالة في فرص الشباب في احلصول على أفضل الوظائف وأكثرها وجاهة اجتماعية. العالقة القوية بني ثروة الوالدين وتخصصات الكليات تستمر حتى مع حتييد اخلصائص األخرى لتقدير صافي أثر ثروة الوالدين )شكل 2-6- ب(. 1530 ينخفض احتمال دخول كليات علوم الدين/ احلقوق مع تزايد الثروة, فيكون احتمال دخول كليات علوم الدين/احلقوق ثالث مرات أعلى بالنسبة للشباب الذين ينتمون خلميس الثروة األفقر مقارنة باخلميس األغنى. كما ينخفض احتمال دخول كليات اآلداب/ التربية مع ارتفاع الثروة, ولكن االنخفاض معتدال إلى حد كبير من 43 إلى 30. ويرتفع احتمال دخول الكليات التجارية مع توافر الثروة من 9 إلى 14, إال أن أعلى تفاوت يالحظ مرة أخرى في حالة كليات الطب/ الهندسة, حيث يرتفع احتمال االلتحاق بهذه الكليات من 10 في اخلميسني األفقر إلى 43 بالنسبة للخميس األغنى للثروة, أي أربعة أضعاف فرصة االلتحاق, بيد أن الفجوة بني اخلميس الرابع ) 27( واخلميس األغنى ) 43( تظل كبيرة )16 نقطة مئوية(, ولكنها أصغر من الفجوة قبل حتييد متغيرات اخللفية األخرى. شكل )2-6- أ( العالقة املالحظة بني تخصص الكلية وثروة الوالدين, للشباب في الفئة العمرية 20 إلى 29 سنة املصدر: من إعداد الباحثني بناء على مسح النشء والشباب في مصر لعام 2009 108 15 اآلثار احلدية لالنتماء للخميس الرابع واخلامس معنوية احصائيا بالنسبة لكليات علوم الدين/احلقوق, واألثر احلدي للخميس اخلامس معنوي بالنسبة لكليات الطب/ الهندسة. معامالت متغيرات الثروة معنوية احصائيا كمتغيرات مجتمعة.

كارولني كرافت- د. أسماء البدوي- ا. د. راجي أسعد شكل )2-6- ب( صافي أثر ثروة الوالدين على تخصص الكلية )عند تثبيت خصائص اخللفية األخرى( للشباب في الفئة العمرية 20 إلى 29 سنة املصدر: من إعداد الباحثني بناء على مسح النشء والشباب في مصر لعام 2009 ولقد وجدنا أن لتعليم الوالدين خاصة تعليم األم الذي يعد مؤشر على احلالة االجتماعية وقدرة الوالدين على دعم تعليم أوالدهم, عالقة قوية بنوع الكلية التي يذهبون إليها حتى مع ثبات املتغيرات األخرى, فمثال وجود أم أنهت تعليمها اجلامعي مقابل أم لم حتصل على تعليم يقلل من احتمالية الذهاب إلى كليات علوم الدين/ احلقوق من 37 إلى 19 ويرفع من احتمالية دخول كليات الطب/الهندسة من 10 إلى 29. كما يلعب املوقع اجلغرافي دور ا في التعليم العالي, حيث يتمتع الشباب من احملافظات احلضرية بفرصة نسبتها 10 في دخول كليات الطب/الهندسة, فبينما هناك احتمالية مشابهة لدى شباب الوجه البحري, شباب الوجه القبلي ال يتمتع إال بفرصة نسبتها 8 ويحصل شباب احملافظات احلدودية على فرصة ال تتعدي نسبتها 6. 1631 وبينما يكون لدى شباب احملافظات احلضرية والوجه البحري احتمال مماثل لدخول كليات علوم الدين/ احلقوق )حوالي 36(, يكون لدى شباب الوجه القبلي احتمال أعلى نسبته 46, أي أعلى بعشر نقاط مئوية. ويتسبب املوقع اجلغرافي في محدودية االلتحاق بتخصصات معينة, فاملنطقة التي يعيش بها الشباب تفرض قيود كبيرة على الكليات التي ميكنهم االلتحاق بها وبالتالي فرص العمل التي ميكنهم احلصول عليها. ويلعب النوع دور ا كبير ا في تخصص الكلية التي يتم االلتحاق بها, فمع تثبيت املتغيرات األخرى, بينما يتمتع الذكور بفرصة نسبتها 37 في دخول كليات علوم الدين/ احلقوق, حتصل اإلناث على فرصة نسبتها 28. وبينما يحصل الذكور على فرصة نسبتها 43 في دخول كليات اآلداب/التربية, تتمتع اإلناث بفرصة نسبتها 63. وتتمتع اإلناث باحتمالية تصل إلى النصف في دخول الكليات التجارية, واحتمالية تصل إلى الثلث في دخول الكليات الطبية/ الهندسية. وقد يرجع التمثيل غير املتساوي لإلناث في الكليات الطبية/ الهندسية إلى أذواق اإلناث فيما يخص تفضيل التخصص األدبي في الثانوية العامة, إال أن هذه التفضيالت ذاتها من املرجح أن تكون راجعة للثقافة التي تعيق تكافؤ الفرص بالنسبة للفتيات. وعند فحص آثار املتغيرات وفق ا للنوع, اتضح أن تخصصات الكليات التي يدرس بها الذكور حتددها الثروة بشكل أكبر, بينما تخصصات الكليات التي تدرس بها اإلناث شهدت حتسن ا أكبر مع ارتفاع مستوى تعليم األم. رمبا يستثمر الوالدان في تعليم اإلناث بغض النظر عن الثروة نظر ا للعائد املتوقع لتعليمهن فيما يخص الزواج )2009.)Elbadawy 16 قد يرتبط ذلك بعوامل العرض, حيث تتواجد كليات القمة بصورة أقل نسبي ا في محافظات الصعيد واحملافظات احلدودية. 109

الفصل السادس: االلتحاق بالتخصصات اخملتلفة: وجه آخر لعدم تكافؤ الفرص عدم التكافؤ الكبير في فرص االلتحاق بالكليات اخملتلفة ميكن أن يحدث عن طريق آليتني, فالشباب األكثر غنى يحصلون على مجاميع أعلى مبا يسمح لهم بااللتحاق بكليات أفضل. ومن ثم تسهم مسارات التعليم الثانوي, سواء املسار العلمي أو األدبي, بعض الشيء في عدم التكافؤ في فرص االلتحاق بالكليات, إال أن خصائص اخللفية االجتماعية تؤثر أيض ا على االلتحاق باملسار العلمي أو األدبي. وقد نظرنا إلى صافي أثر خصائص اخللفية االجتماعية على تخصصات الكليات مشتملة على عدم التكافؤ الناجت عن اختالف نوع التعليم الثانوي. اآللية الثانية هي أن الشباب األوفر حظ ا احلاصلون على مجاميع منخفضة يكون آباؤهم وأمهاتهم قادرين على حتمل املصروفات الالزمة إلحلاقهم بالكليات التي تشترط مجاميع مرتفعة, ولكن في اجلامعات اخلاصة. 32 17 وبإتباع الفصل اخلامس, قمنا بتعريف فئتني, األولى هي فئة األفراد األوفر حظا أو األكثر رفاهة,Most Privileged والثانية هي فئة األفراد األكثر حرمانا ; Most Deprived فالفرد األكثر رفاهة ينتمي للخميس األغنى للثروة ويعيش مبحافظة حضرية ولديه والدان أكمال تعليمهم اجلامعي, بينما ينتمي الفرد األكثر حرمانا للخميسني األفقر, ويعيش بريف الصعيد ووالداه أميان. حتى بني الشباب الذين ينتمون ألكثر اخللفيات حرمان ا الذين متكنوا من االلتحاق باجلامعة, كان هناك تباين ملحوظ في الكليات التي مت االلتحاق بها على أساس النوع, مما يترتب عليه اختالف في توقعات التوظيف شكل) 3-6 ( فيالحظ أن اإلناث األكثر حرمان ا تكونن أكثر احتماال في االلتحاق بكليات علوم الدين/ احلقوق ) 53(, تليها فرصة لاللتحاق بكليات اآلداب/ التربية وتصل نسبتها إلى 41, ويتمتعن بفرصة تقل نسبتها عن 2 في االلتحاق بكلية جتارية وفرصة قدرها 4 في االلتحاق بكلية طبية أو هندسية, أما أكثر الذكور حرمان ا فلديهم صورة مشابهة ألكثر اإلناث حرمان ا, بالرغم من أن لديهم فرص في االلتحاق بكليات اآلداب/التربية ) 52( أعلى من فرص االلتحاق بكليات علوم الدين/احلقوق ) 43( وفرص أقل في االلتحاق بالكليات التجارية ) 3( أو الكليات الطبية/الهندسية ) 3(. وتكون لألنثى األكثر رفاهة فرصة تقل نسبتها عن 2 في االلتحاق بكليات علوم الدين أو احلقوق, بينما تتمتع باحتمال ) 32( في االلتحاق بكليات اآلداب/ التربية, واحتمال يصل إلى 14 في االلتحاق بكلية جتارية, وفرصة تصل نسبتها إلى 52 في االلتحاق بكليات طبية أو هندسية. وحتظي اإلناث األكثر رفاهة الالتي التحقن باجلامعة بفرصة أكبر 13 مرة من اإلناث األكثر حرمان ا الالتي التحقن باجلامعة في االلتحاق بالكليات الطبية/ الهندسية. ويكون لدى الذكور األكثر رفاهة احتمال 8 فقط لاللتحاق بكليات علوم الدين/احلقوق, و 7 في االلتحاق بكليات اآلداب/ التربية. ويتمتع الذكور األكثر رفاهة الذين التحقوا بالفعل باجلامعة بفرصة أعلى 25 مرة من الذكور األكثر حرمان ا الذين التحقوا باجلامعة في دخول كليات القمة حيث يكون احتمال التحاقهم بكلية طبية أو هندسية 74. وباإلضافة إلى االنتماء خللفية اجتماعية متميزة, فإن كون الطالب ذكر ا يعطي ميزة إضافية لاللتحاق بكليات متميزة. فمثال يتمتع الذكور األكثر رفاهة بفرصة أعلى ب 22 نقطة مئوية في االلتحاق بكليات طبية/هندسية مقارنة بأكثر اإلناث رفاهة. ولكن اإلناث الالتي يأتني من أكثر اخللفيات رفاهة يتمتعن بفرص أعلى لاللتحاق بكليات اآلداب/ التربية ويصل الفارق إلى 25 نقطة مئوية عن الذكور االكثر رفاهة, حيث نسبة حضورهن تصل إلى 32 مقارنة ب 7 للذكور. وبناء على ما سبق, فإننا نخلص إلى أنه حتى ضمن الشباب الذين التحقوا باجلامعة, يتمتع الشباب األكثر رفاهة, وخاصة الذكور منهم, بفرص أعلى بكثير في االلتحاق بأفضل الكليات. وبالتالي ميثل تباين الفرص في االلتحاق بالتخصصات اخملتلفة مصدرا آخر لعدم التكافؤ يضاف لعدم التكافؤ في االلتحاق باجلامعة من األساس. 110 17 استبعدنا على سبيل التجربة عدد قليل من الطلبة الدارسني باجلامعات اخلاصة, ولم يغير ذلك في النتائج بصورة كبيرة. كما اهتممنا بفحص العالقة بني اخللفية االجتماعية وااللتحاق بالتعليم العالي اخلاص مقابل العام, إال إنه لم يكن هناك عينة كبيرة بالقدر الكافي ممن يدرسون بالتعليم العالي اخلاص لكي نتمكن من القيام بذلك.

كارولني كرافت- د. أسماء البدوي- ا. د. راجي أسعد شكل )3-6( االحتماالت املتوقعة لاللتحاق بالتخصصات اخملتلفة بالنسبة للذكور واإلناث األكثر حرمان ا واألكثر رفاهة )شريطة دخول اجلامعة( املصدر: من إعداد الباحثني بناء على مسح النشء والشباب في مصر لعام 2009 5-6 مسببات عدم العدالة في فرص االلتحاق بالكليات اخملتلفة قد ينتج عدم التكافؤ في الفرص في االلتحاق بالكليات اخملتلفة بسبب االلتحاق بالقسم األدبي مقابل القسم العلمي أثناء الثانوية العامة. وميكن أن تلعب خصائص اخللفية االجتماعية دور ا كبير ا في القدرة على االلتحاق بهذه املسارات اخملتلفة في التعليم الثانوي العام. ولدراسة هذا املصدر احملتمل لعدم التكافؤ, قمنا باستخدام مناذج انحدار لفحص محددات االلتحاق بالقسم األدبي مقابل القسم العلمي علوم/ رياضة في مرحلة الثانوية العامة بالنسبة للفئة العمرية 18 إلى 29 سنة وذلك مع/ وبدون ادراج مجموع الشهادة اإلعدادية ضمن املتغيرات املفسرة. ولقد وجدنا أنه على الرغم من أن الثروة تتحكم إلى حد كبير في االلتحاق بالثانوي العام من عدمه, إال أنها ليس لها أثر ا معنوي إحصائي ا على االلتحاق باملسار األدبي مقابل املسار العلمي, وذلك شريطة االلتحاق بالتعليم الثانوي العام. ولكننا وجدنا أن املستوى التعليمي لألب واملستوى التعليمي لألم واملوقع اجلغرافي مجتمعني من العوامل املؤثرة, فكون األب حصل على تعليم جامعي يرفع من احتمال االلتحاق بالقسم العلمي بدال من القسم األدبي بفارق 13 نقطة مئوية, وكون األم حاصلة على تعليم فوق متوسط أو تعليم جامعي يرفع من احتمال االلتحاق بالقسم العلمي بحوالي 19 نقطة مئوية. أما بالنسبة للسكن في منطقة ريفية, فهو يقلل االحتمال بست نقاط مئوية, بينما يرفع السكن في محافظات الوجه البحري من احتمال االلتحاق بالقسم العلمي )9 نقاط مئوية(. و بناء على التحليل املقدم في هذا الفصل والفصول السابقة, نستخلص أن حاالت عدم التكافؤ القائمة على اخللفية االجتماعية حتدث في جميع مراحل منظومة التعليم, خاصة في املراحل التي يتم فيها التفرع ملسارات مختلفة. فالشباب يعانون من عدم تكافؤ في فرص االلتحاق بالتعليم الثانوي العام )راجع الفصل اخلامس(, وعدم تكافؤ في فرص االلتحاق مبسارات القسمني العلمي واألدبي ضمن التعليم الثانوي العام, وعدم تكافؤ في فرص االلتحاق بالتعليم العالي )الفصل اخلامس(, وعدم تكافؤ في فرص االلتحاق مبختلف تخصصات الكليات في اجلامعة. وفي كل مرحلة انتقالية في نظام التعليم, تتحدد اخملرجات التعليمية لألفراد من خالل اخللفية االجتماعية, وليس القدرة أو اجلهد وحدهم. 111

الفصل السادس: االلتحاق بالتخصصات اخملتلفة: وجه آخر لعدم تكافؤ الفرص 6-6 االلتحاق مبختلف أنواع مؤسسات التعليم العالي وفقا للخلفية االجتماعية من املفيد أن ندرس العالقة بني كل من متغيرات اخللفية ومختلف أنواع التعليم العالي الذي ميكن للشباب االلتحاق به. ونقسم التعليم العالي إلى ثالثة أنواع مرتبة ترتيب ا طبيعي ا حيث حتتل اجلامعة املركز األول باعتبارها أجود أنواع التعليم العالي, وتأتي املعاهد العليا في املركز الثاني, بينما جند املعاهد فوق املتوسطة في املركز األخير باعتبارها أقل أنواع التعليم العالي جودة. وقد استخدمنا املنهجية ذاتها التي مت استخدامها في دراسة تخصصات الكليات حيث نظرنا إلى العالقات املالحظة ثم صافي أثر خصائص اخللفية باستخدام منوذج انحدار )املعامالت واآلثار احلدية في جدول م 2-6(. 18 33 وقد وجدنا أن الثروة ليس لها آثار معنوية احصائي ا على نوع مؤسسة التعليم العالي التي ينضم إليها أي شاب, 1934 ووجدنا أن كون األم حاصلة على تعليم جامعي يقلل إلى حد كبير من احتمال االلتحاق باملعاهد فوق املتوسطة ويرفع من احتمال االلتحاق باجلامعة. كما وجدنا أن للموقع اجلغرافي عالقة ملحوظة بنوع التعليم العالي الذي يتم االلتحاق به, وهو ما قد يعكس ببساطة توزيع أنواع مؤسسات التعليم العالي اخملتلفة جغرافيا. وبالرغم من تناقص عدم تكافؤ الفرص في االلتحاق باجلامعة بني املناطق اخملتلفة )الفصل الرابع( إال أنه ال يزال مستمر ا. ال تسهم اخللفية االجتماعية في حتديد نوع مؤسسة التعليم العالي )بني الشباب امللتحقني بالتعليم العالي( بصورة كبيرة, إال أن الشباب الذين ينتمون إلى خلفيات فقيرة يستبعدون من االلتحاق بالتعليم العالي على اإلطالق وتنخفض احتماالت استكمالهم للمرحلة الثانوية )الفصل اخلامس, شكل 2-6 -أ و 2-6 -ب(. وشريطة االلتحاق بالتعليم الثانوي, حتدث معظم حاالت االستبعاد من التعليم العالي من خالل مسارات املرحلة الثانوية. فالشباب الذين ينتمون للخميس األغنى للثروة يتمتعون بفرص أعلى في االلتحاق بالتعليم الثانوي العام مقابل التعليم الفني و حتديدا ب 2.6 ضعف مقارنة بالشباب الذين ينتمون إلى اخلميسني األفقر حتى بعد حتييد اخلصائص األخرى للخلفية )الفصل اخلامس(. 7-6 استمرار عدم التكافؤ بعد حتييد مجموع الثانوية العامة كما أوضحنا سلفا, يعاني الشباب من عدم التكافؤ في فرص االلتحاق مبختلف التخصصات ومختلف أنواع التعليم العالي. وفي حالة تكافؤ الفرص, من املفترض أن يتحكم مجموع الثانوية العامة في األساس في االلتحاق مبختلف أنواع التعليم العالي ومختلف تخصصات الكليات. وبالرغم من أن خصائص اخللفية قد يكون لها تأثير على اجملموع, إال أنه ال ينبغي أن يكون للخلفية أثر على االلتحاق بالتعليم العالي ما إن يتم حتييد اجملاميع. لكن في مصر, حتى بعد حتييد اجملاميع والتي هي في األصل موزعة بشكل غير متساوي وفق ا خلصائص اخللفية جند أن خصائص اخللفية ال زال لها أثر ا كبير ا على االلتحاق مبختلف أنواع التعليم العالي والكليات. 1-7-6 اجملاميع وتخصصات الكليات بالرغم من ارتباط مجموعة متنوعة من خصائص اخللفية باالحتماالت غير املتساوية لاللتحاق مبختلف الكليات, فإن العالقة بني مجموع الثانوية العامة, والثروة, وتخصصات الكليات في حد ذاتها تبني كيف يكون للشباب أوضاع أفضل بسبب خلفياتهم. ويوضح الشكل )4-6( العالقة التي مت مالحظتها بني مجموع الثانوية العامة, والثروة, واحتمال االلتحاق مبختلف الكليات. وتوضح كل لوحة في الشكل )4-6( احتمال االلتحاق بأي تخصص من تخصصات الكليات وفق ا للمجموع وخصائص اخللفية. ومن األرجح أن يلتحق الشباب الذين يذهبون إلى اجلامعة وينتمون للخميس األغنى بكليات علوم الدين/ احلقوق في حالة حصولهم على مجموع منخفض )حوالي 60(. وبالنسبة إلى اخلميسني األفقر واخلميس الثالث للثروة, تصل احتمالية االلتحاق بكليات علوم الدين/احلقوق إلى ذروتها عند مجموع حوالي 70, حيث يتمتع الشباب بفرصة نسبتها 75 إلى 80 في دخول كليات علوم الدين/ احلقوق. وبداية من حوالي 65 حتى حوالي 95, يوجد اختالف كبير 112 18 عند دراسة االلتحاق بمختلف أنواع التعليم العالي, استخدمنا منوذج احتمالي مرتب Ordered Probit مبا أن أنوا ع التعليم العالي مرتبة ترتيب ا طبيعي ا. ولقد استخدمنا أيضا منوذج لوجيستي متعدد احلدود Multinomial Logit للتأكد من عدم وجود آثار غير مرتبة خلصائص اخللفية. 19 تعد نتيجة عدم تأثير الثروة نتيجة أصيلة, فقد جربنا مناذج انحدار ذات مواصفات متعددة وفي كل احلاالت لم يكن للثروة أثر. كما جربنا منوذج لوجيستي متعدد احلدود Multinomial Logit في حال عدم اتساق آثار الثروة مع منوذج احتمالي مرتب Ordered Probit.كما جربنا استبعاد أولئك الذين التحقوا مبسار التعليم الثانوي الفني قبل االلتحاق باملعاهد فوق املتوسطة, ولم تكن هناك تغيرات كبيرة في النتائج.

كارولني كرافت- د. أسماء البدوي- ا. د. راجي أسعد في احتمالية االلتحاق بكليات علوم الدين/ احلقوق وفقا خلميسات الثروة. فبالنظر إلى اجملاميع التي تصل إلى حوالي 80, يتمتع الشباب الذين ينتمون للخميسني األفقر بفرصة نسبتها حوالي 50 في االلتحاق بكليات علوم الدين/احلقوق, بينما يحصل الشباب الذين ينتمون إلى اخلميسني الثالث والرابع بفرصة نسبتها حوالي 30, ويحصل الشباب الذين ينتمون إلى اخلميس األغنى بفرصة نسبتها 20. و بالتالي فإن لدى الشباب احلاصلني على نفس اجملموع فرص مختلفة جد ا في االلتحاق بكليات علوم الدين/احلقوق ذات اجلودة األقل بحسب ثرواتهم. كما الحظنا منط مشابه في كليات اآلداب/ التربية. وفي معظم احلاالت الواقعة ضمن اجملاميع األكثر شيوع ا )من 70 إلى 90 درجة(, تعد احتماالت التحاق الشباب الذين ينتمون للخميس األغنى بكليات اآلداب/ التربية أقل من احتماالت التحاق من ينتمون إلى خميسات الثروة األخرى بها. ومن املثير لالهتمام أن ضمن الشباب الذين يقع مجموعهم في هذا املدى وجدنا أن من ينتمون إلى اخلميس الرابع هم األكثر احتماال أن يلتحقوا بكليات اآلداب/ التربية بينما الشباب الذين ينتمون إلى اخلميسني األفقر ترتفع احتماالت التحاقهم بكليات اآلداب/ التربية عند حصولهم على ما أكثر من 90. إن الفجوة في احتمالية االلتحاق بكليات اآلداب/ التربية عند مجموع يصل إلى 90 تعني الكثير; حيث يحظى الشباب الذين ينتمون إلى اخلميسني األفقر بفرصة نسبتها 60 في االلتحاق بكليات اآلداب/ التربية, بينما يتمتع الشباب الذين ينتمون إلى اخلميسني الثالث والرابع بفرصة نسبتها 40, ويحصل الشباب الذين ينتمون إلى اخلميس األغنى على فرصة نسبتها ال تتعدى 30. يختار الشباب الذين ينتمون إلى للخميس األغنى االلتحاق بكليات التجارة والطب/ الهندسة. وضمن مدى اجملاميع األكثر شيوع ا الذي يقع بني 70 و 90 يتمتع الشباب الذين ينتمون إلى اخلميس األغنى باحتمالية التحاق بكليات جتارية أعلى ب 20 نقطة مئوية من احتمالية التحاق الشباب الذين ينتمون للخميسني األفقر بها بالرغم من حصولهم على الدرجات ذاتها. تقع االحتمالية اخلاصة باخلميسني الثالث والرابع بني تلك اخلاصة باخلميس األغنى واألفقر. وتظهر في حالة الكليات الطبية/ الهندسية )التي تشترط احلصول على درجات عالية( أقوي عالقة بني اجملاميع واحتمالية االلتحاق ففي حالة الدرجات التي تقل عن 80, فإن احتمالية التحاق جميع خميسات الثروة بكليات الطب/ الهندسة تقل عن 20, وال تزيد احتمالية االلتحاق بكليات الطب/ الهندسة على 50 إال إذا كانت درجات االختبار أعلى من 90 بكثير. دائم ا ما يتمتع الشباب الذين ينتمون للخميس األغنى باحتمالية أعلى من الشباب احلاصلني على الدرجات ذاتها لكنهم ينتمون للخميس الثالث واخلميسني األفقر, ولكن اخلميس الرابع يتأرجح مقارنة باخلميس األغنى. بالنسبة للمجاميع التي تعلو على 80, دائم ا ما تكون احتمالية االلتحاق بالكليات الطبية/ الهندسية أعلى بالنسبة للخميس األغنى للثروة مع تواجد فجوة بني 5 و 10 نقاط مئوية مقارنة بخميس الثروة الرابع. أما اخلميسان األفقر فدائما ما يحصال على أقل االحتماالت في االلتحاق بكليات الطب/ الهندسة بنفس اجملاميع. وبينما يتمتع الشباب الذي ينتمي إلى اخلميسات األخرى بفرصة ضئيلة في االلتحاق بأفضل الكليات عندما يكون مجموعهم أقل من 80, ال يحصل الشباب الذين ينتمون للخميسني األفقر بأي فرصة إال إذا كانت درجاتهم أعلى من 80. عند تقسيم اجملاميع وفق ا للنوع, تطرأ بعض الفروق الدقيقة املثيرة لالهتمام في عدم تكافؤ الفرص. بشكل عام, تلتحق اإلناث الالتي أمتمن تعليمهن الثانوي في القسم األدبي وحصلن على درجات عالية بكليات التربية )كليات اآلداب/ التربية(, بينما يلتحق الذكور الذين أمتوا تعليمهم الثانوي في القسم األدبي وحصلوا على درجات عالية بكليات جتارية. عند تقسيم اجملاميع وفق ا للنوع والثروة )التفاصيل غير موضحة(, الحظنا وقوع حاالت مشابهة نسبي ا من عدم التكافؤ وفق ا خلميسات الثروة بالنسبة للذكور واإلناث احلاصلني على نفس اجملاميع عند النظر إلى كليات علوم الدين/ احلقوق, إال أن احتمالية االلتحاق بكليات اآلداب/ التربية استمرت في االنخفاض بالنسبة للذكور الذين ينتمون إلى اخلميس األغنى وكانت دائم ا شديدة االنخفاض, بينما زادت االحتمالية بالنسبة لإلناث احلاصالت على مجاميع وصلت إلى حوالي 85. متيل اإلناث من اخلميس األفقر إلى االلتحاق بكليات اآلداب/ التربية أكثر من الذكور من اخلميس األفقر في حالة احلصول على درجات عالية )أعلى من 90(. الذكور من اخلميس األغنى مييلون إلى االلتحاق بكليات جتارية أكثر من غيرهم, كان هناك الكثير من التفاوتات حسب الثروة في االلتحاق بالكليات التجارية بالنسبة للذكور أكثر من اإلناث. فقد واجه الذكور احلاصلني على نفس اجملاميع عدم تكافؤ شديد في فرص االلتحاق بالكليات الطبية/ الهندسية وفق ا للثروة, بينما كانت التفاوتات بناء على الثروة بالنسبة لإلناث احلاصالت على نفس اجملاميع أقل. وبناء على ما سبق, باإلضافة إلى مواجهة فرص مختلفة جد ا في االلتحاق بالكليات اخملتلفة وفقا للثروة, حتى عند احلصول على نفس اجملموع, يواجه الشباب املزيد من االختالفات في االلتحاق بالكليات بناء على النوع. 113

الفصل السادس: االلتحاق بالتخصصات اخملتلفة: وجه آخر لعدم تكافؤ الفرص شكل )4-6( احتمال االلتحاق بالتخصصات اخملتلفة وفقا للمجموع والثروة في الفئة العمرية 20 إلى 29 سنة, شريطة االلتحاق باجلامعة 1,0 0,8 0,6 0,4 0,2 0 االحتمال 1,0 0,8 0,6 0,4 0,2 0 مجموع درجات الشهادة الثانوية وفرص االلتحاق بكليات اآلداب/ التربية حسب خميس الثروة 100 90 80 70 60 اخلميسني األفقر الرابع الثالث األغنى االحتمال مجموع درجات الشهادة الثانوية وفرص االلتحاق بكليات علوم الدين/ احلقوق حسب خميس الثروة 100 90 80 70 60 اخلميسني األفقر الرابع الثالث األغنى مجموع درجات الشهادة الثانوية وفرص االلتحاق بكليات الطب/ الهندسة حسب خميس الثروة مجموع درجات الشهادة الثانوية وفرص االلتحاق بكليات التجارة حسب خميس الثروة 0 100 90 80 70 60 1,0 0,8 0,6 0,4 0,2 االحتمال االحتمال الثالث األغنى 1,0 0,8 0,6 0,4 0,2 0 100 90 80 70 60 اخلميسني األفقر الرابع الثالث األغنى اخلميسني األفقر الرابع املصدر: من إعداد الباحثني بناء على مسح النشء والشباب في مصر لعام 2009 114 بشكل عام, يكون للشباب احلاصلني على نفس اجملاميع احتماالت مختلفة في االلتحاق بالتخصصات مختلفة من الكليات بناء على ثروتهم, وهي اختالفات كبيرة ومعنوية احصائي ا حتى مع حتييد اخلصائص األخرى مبا في ذلك اجملاميع )انظر املعامالت واآلثار احلدية في جدول م 3-6(. وعند متوسط اجملاميع اخلاصة بالشباب امللتحقني باجلامعة, مقارنة باخلميسني األفقر, يتمتع الشباب الذين ينتمون للخميس األغنى باحتمالية لاللتحاق بكليات علوم الدين/احلقوق أقل ب 16 نقطة مئوية. كما يؤدي االنتماء إلى اخلميسني الثالث أو الرابع إلى احتمال أقل لاللتحاق بكليات علوم الدين/احلقوق حتى عند حتييد كل اخلصائص األخرى. وال تشمل كليات اآلداب/التربية تغيرا قويا وفقا للثروة بالنسبة للخميسني الثالث والرابع املتشابهان إلى حد كبير, إال أنه هناك احتمالية أقل ب 12 نقطة مئوية لاللتحاق بكليات اآلداب/التربية إذا كان الشباب ينتمون إلى اخلميس األغنى للثروة, عند تثبيت العوامل األخرى. ويتمتع اخلميس األغنى باحتمالية أعلى ب 7 نقاط مئوية في االلتحاق بكليات جتارية, بينما تتساوي اخلمسيات األخرى مع اخلميسني األفقر. وتتمتع كل اخلمسيات األخرى باحتمالية التحاق بكليات طبية/هندسية أعلى من اخلميسني األفقر حتى إذا مت حتييد اخلصائص األخرى و من بينها اجملاميع. ويحصل اخلميس األغنى على أفضل فرصة بزيادة قدرها 21 نقطة مئوية في احتمالية االلتحاق بكليات القمة.

كارولني كرافت- د. أسماء البدوي- ا. د. راجي أسعد ويبقي أثر خصائص اخللفية األخرى معنوي احصائيا حتى بعد حتييد اجملاميع. وتتمتع اإلناث باحتمالية أعلى كثير ا في االلتحاق بكليات اآلداب/التربية )16 نقطة مئوية( واحتماالت أقل في االلتحاق بجميع تخصصات الكليات األخرى نظر ا لكونهن إناث. وتوافر أم حاصلة على تعليم جامعي يقلل من احتماالت االلتحاق بكليات علوم الدين/احلقوق بشكل ملحوظ, ويقلل من احتماالت االلتحاق بكليات اآلداب/التربية, ولكن يرفع من احتماالت االلتحاق بكليات طبية/هندسية وجتارية. حتى بعد حتييد الفروق في االلتحاق بالتعليم العالي من خالل اجملاميع, تلعب خصائص اخللفية دور ا كبير ا في خلق عدم تكافؤ في فرص الشباب في االلتحاق مبختلف الكليات. ويكون للوالدين األغنى واحلاصلني على مستوى تعليمي أعلى العديد من الطرق التي ميكنهم من خاللها دعم تعليم أوالدهم, ومن بينها تقدمي العون املباشر في االستذكار, واالستثمار في الدروس اخلصوصية )راجع الفصل الرابع(, واالستثمار في املدارس اخلاصة في املرحلة قبل اجلامعية, واالستثمار في البرامج املدفوعة في اجلامعات احلكومية, واالستثمار في اجلامعات اخلاصة. عند مقارنة نتائج مناذج االنحدار باجملاميع وبدونها, وجدنا أن آثار تعليم الوالدين تنخفض إلى حد ما عندما تؤخذ اجملاميع في االعتبار, مما يدل على أن أثر تعليم الوالدين يعمل من خالل اجملاميع إلى حد ما. فقد يساعد الوالدان احلاصالن على قدر أعلى من التعليم في املذاكرة أو يستثمران في تعليم أوالدهم من خالل الدروس اخلصوصية. ومييل الشباب ذوي الوالدان احلاصالن على قدر أكبر من التعليم, خاصة على تعليم عال, أكثر من غيرهم إلى اإلفصاح عن حصولهم على مساعدة أسرية في دراستهم أو أداء واجباتهم الدراسية )2011.)Population Council تؤدي اجملاميع العالية في الثانوية العامة إلى احتمال أقل بصورة معنوية إحصائي ا في االلتحاق بكليات علوم الدين/ احلقوق, فمقابل كل درجة مئوية أعلى في الثانوية العامة, 20 تقل احتمالية االلتحاق بكليات علوم الدين/احلقوق ب 2.5 نقطة مئوية. وال حتظي أي من اآلثار احلدية الفردية األخرى مبعنوية إحصائية, إال إنها جميع ا إيجابية, حيث ترفع اجملاميع احتمال االلتحاق بكليات اآلداب/التربية بنصف نقطة مئوية واحتمال االلتحاق بكلية جتارية ب 0.1 نقطة مئوية, واحتمال االلتحاق بكليات طبية/هندسية ب 1.9 نقطة مئوية. ويكون للكليات الطبية/الهندسية أعلى اشتراطات من حيث اجملموع, واآلثار احلدية متسقة مع هذا االجتاه. 2-7-6 اجملاميع ومسارات التعليم الثانوي العام بعد إضافة متغير اجملاميع لنموذج االنحدار اخلاص مبحددات االلتحاق بمسارات األدبي والعلمي )املشروط باالنتظام في التعليم الثانوي العام(, كان للمستوى التعليمي لألم واملوقع اجلغرافي مجتمعني معنوية احصائية, إال إنه لم يعد للمستوى التعليمي لألب أثر يعتد به. فوجود أم حاصلة على تعليم فوق متوسط أو جامعي ينبئ باحتمالية أعلى بصورة ملحوظة في االلتحاق باملسار العلمي وال ينحسر هذا األثر إال بنقاط مئوية قليلة بعد إضافة اجملاميع. ويقلل السكن في منطقة ريفية من احتمالية االلتحاق بالقسم العلمي ب 8 نقاط مئوية, وهو أثر أكبر مما كان عليه قبل حتييد اجملاميع. أما السكن في محافظات الوجه البحري, فيرفع من احتمالية االلتحاق بالقسم العلمي بصورة ملحوظة تبلغ 12 نقطة مئوية. وتتزايد مجددا احتمالية االلتحاق بالقسم العلمي مع الثروة إال إن هذا التزايد لم يكن معنوي إحصائي ا. ومن هنا, فعندما يلتحق الشباب بمختلف أنواع التعليم الثانوي العام, فإن خلفيتهم وليس مجاميعهم أو قدرتهم فقط هي التي حتدد مستقبلهم. 3-7-6 الشباب األفقر أكثر عرضه لعدم االنتقال من مرحلة الثانوية العامة إلى التعليم العالي هناك فروق في فرصة االنتقال من مرحلة الثانوية العامة إلى التعليم العالي بناء على اخللفية االجتماعية وذلك يتضح بشدة بني الشباب احلاصلني على مجاميع منخفضة في الثانوية العامة. ويوضح اجلدول )5-6( نسبة طلبة الثانوية العامة احلاصلني على مجاميع منخفضة )الطلبة احلاصلني على أقل من 80 في امتحانات الثانوية العامة( 21 الذين 20 تقدر اآلثار احلدية للمجاميع في املتوسط اخلاص بعينة الشباب من الفئة العمرية 20 إلى 29 سنة امللتحقني باجلامعة. عند التحليل, مت مراعاة الشباب الذين كان جوابهم ال أعرف عند السؤال عن اجملموع. 21 من بني امللتحقني بالتعليم الثانوي من الفئة العمرية 29-20 سنة, كان متوسط اجملموع 79.2 ووسيط اجملموع االحصائي 80 ولذلك اعتبرنا أن نسبة اخلمسني في املائة من الشباب احلاصلني على أقل من 80 من احلاصلني على مجموع منخفض. 115

الفصل السادس: االلتحاق بالتخصصات اخملتلفة: وجه آخر لعدم تكافؤ الفرص يتوقفون بعد الثانوية العامة مقسمني تبع ا خلميسات الثروة. 22 وتزيد احتماالت توقف الشباب الذين ينتمون للخميسني األفقر احلاصلني على مجاميع منخفضة بعد املرحلة الثانوية مرتني ) 16( عن الشباب الذين ينتمون إلى اخلميسني الثالث والرابع احلاصلني على مجموع منخفض. وتزيد احتماالت توقف أصحاب اجملاميع املنخفضة الذين ينتمون إلى اخلميسني األفقر ست مرات عن احتماالت توقف احلاصلني على مجاميع منخفضة بني املنتمني إلى اخلميس األغنى, حيث ال يتوقف منهم إال 2 بعد الثانوية العامة. وليس من املرجح أن يلتحق الشباب احلاصلني على مجاميع منخفضة الذين ينتمون إلى اخلميس األغنى بالتعليم فوق املتوسط ) 9(, بالرغم من أن 14 إلى 18 من الشباب احلاصلني على مجاميع منخفضة الذين ينتمون إلى خميسات أخرى يلتحقون به, وبدال من ذلك ترتفع احتماالت التحاقهم مبعاهد عليا. ويذهب الشباب احلاصلون على مجاميع منخفضة الذين ينتمون إلى اخلميس األغنى الثروة إلى معاهد عليا بنسبة 31 مقابل 18-17 للخميسني الثالث والرابع و 9 للخميسني األفقر. ومبا أن الغالبية العظمي من املعاهد العليا هي مؤسسات تعليم عال خاصة مدفوعة األجر, فذلك يعني أن الشباب األغنى احلاصلني على مجاميع منخفضة يدفعون مقابل حصولهم على تعليم عالي على مستوى من اجلودة. جدول )5-6( نسبة طلبة الثانوية العامة في الفئة العمرية 20 إلى 29 سنة من أصحاب اجملاميع املنخفضة )<80( الذين يتوقفون بعد الثانوية وفق ا خلميسات الثروة توقف بعد الثانوية العامة اخلميسني األفقر 16 املصدر: من إعداد الباحثني بناء على مسح النشء والشباب في مصر لعام 2009 4-7-6 اجملاميع وأنواع التعليم العالي الثالث الرابع 9 7 األغنى 2 اإلجمالي 9 بالنسبة لاللتحاق بأنواع التعليم العالي اخملتلفة, 23 ولقد وجدنا أن املوقع اجلغرافي واملعيشة في منطقة ريفية أو عشوائيات أو في محافظات الصعيد أو احملافظات احلدودية مقابل احملافظات احلضرية يكون لهم آثار ذات معنوية إحصائية مجتمعني )انظر املعامالت واآلثار احلدية في جدول م 4-6(. وبالرغم من أن اآلثار احلدية األخرى متشابهة نسبي ا مثل حالة عدم مراعاة اجملاميع, فإن معظم حاالت عدم التكافؤ في االلتحاق مبختلف مستويات التعليم تقع عند االلتحاق بالتعليم العالي في حد ذاته وليس مختلف أنواع التعليم العالي. وبالرغم من أن أثر اجملاميع 24 على االلتحاق باملعاهد فوق املتوسطة ال ميثل أهمية احصائية, فإن احلصول على مجاميع مرتفعة يقلل من احتماالت االلتحاق بها. ويترك مجموع الطالب أثر ا سلبي ا إحصائي ا على التحاقه باملعاهد العليا, فمع كل درجة أعلى )من إجمالي 100( في مجموع الثانوية العامة, تنخفض احتمالية االلتحاق باملعاهد العليا بنسبة 0.9, ومع كل درجة أعلى, ترتفع احصائي ا احتمالية االلتحاق باجلامعة بنسبة 1.1. 8-6 اخلامتة واالنعكاسات على السياسة إن مجانية التعليم العالي العام هي سياسة وضعت بغرض خلق تكافؤ في فرص االلتحاق بالتعليم العالي, إال أنها أدت إلى عدم تكافؤ في فرص االلتحاق. وقد أوضحنا أنه باإلضافة إلى كون اخللفية االجتماعية هي احملدد األهم لاللتحاق بالتعليم العالي من األساس )الفصل اخلامس(, فإن االلتحاق مبختلف أنواع وكليات التعليم العالي تتحكم فيه خلفيات األفراد أيضا, وعليه فإن جزء كبير من اإلنفاق العام لتحقيق مجانية التعليم العالي ليس في حقيقة األمر إال نفقات يستفيد منها من يتمتعون بوضع مالي جيد. وفي جميع مراحل النظام التعليمي, يستبعد الشباب من الفئة احملرومة من املسارات املؤدية إلى التعليم العالي )الفصلني الرابع واخلامس(, ومن األرجح أن يلتحق الشباب من الفئة احملرومة بالثانوي الفني في مقابل التعليم الثانوي العام 116 22 هذه الفروق ال حتدث بسبب توزيع مختلف للمجموع أو متوسط اجملموع, فإن الفارق بني متوسط اجملموع للخميسني األفقر واخلميس األغنى للثروة 1.2 نقطة فقط. 23 لقد اقتصر هذا اجلزء من التحليل على من التحقوا مبسار التعليم الثانوي العام حتى تكون اجملاميع قابلة للمقارنة. 24 تقدر اآلثار احلدية للمجاميع عند املتوسط بالنسبة إلى عينة الشباب من الفئة العمرية 20 إلى 29 امللتحقني بالتعليم العالي من خالل مسار الثانوية العامة. ويتم حتييد إجابات ال أعرف أيض ا.

كارولني كرافت- د. أسماء البدوي- ا. د. راجي أسعد )الفصل اخلامس(, ومن األرجح أيضا أن يتسربوا من التعليم بعد مرحلة الثانوية العامة في حالة حصولهم على مجاميع منخفضة بدال من االستمرار حتى يصلوا إلى التعليم العالي وهم أيضا يواجهون صعوبة في االلتحاق بالتخصصات األفضل في التعليم العالي. وبالرغم من أن بعض املسارات تتحدد في املرحلة الثانوية من خالل مسارات التعليم الثانوي أو اجملاميع التي يحصل عليها الطالب, فإن اخللفية التي يأتي منها الطالب تؤثر على كليهما, وبهذا ندرس صافي األثر, ويستمر وجود الفوارق الكبيرة في االلتحاق بالرغم من حتييد اجملاميع. وهناك عوامل تزيد من عدم التكافؤ اخلاص باختالف تخصصات الكليات وتتمثل في تباين اخلبرات التعليمية وخبرات ما بعد التخرج عبر التخصصات اخملتلفة. فكليات الطب والهندسة )التي يلتحق بها من يتمتعون بقدر كبير من الرخاء( تستغرق وقت ا أطول وتتطلب دعم عام أكبر )انظر الفصل الثاني(, كما أن نسبة هيئة التدريس إلى الطلبة في هذه الكليات أقل من تخصصات الكليات األخرى )الفصل األول( مما يعني أن مدخالت التعليم اإلضافية والدعم تذهب إلى الفئة األكثر رفاهة. وتكون نسبة هيئة التدريس إلى الطلبة مرتفعة بشدة في كليات العلوم االجتماعية على وجه اخلصوص )الفصل األول(, وهذه هي اجملاالت التي من املرجح أن يلتحق بها الشباب األقل رفاهة. كما تعاني العلوم االجتماعية من نسب رسوب وتسرب أكثر ارتفاع ا تسهم في اإلهدار, أي ضعف الكفاءة الداخلية واملوارد التي تنفق على الشباب في الكليات التي ال تسهم حقيقة في إحراز تقدم في احلصول على الدرجات العلمية. وتواجه العلوم االجتماعية معدل إهدار نسبته 18 مقارنة مبا ال يزيد على 6 في الطب )2010.)OECD/World Bank وتصل معدالت الرسوب في اجلامعات احلكومية إلى 10 ومعدالت التسرب إلى 9 في أغلب التخصصات. وغالب ا ما ال يتمكن خريجو اجلامعات من احلصول على وظائف في مجاالتهم مع صعوبات خاصة في العلوم اإلنسانية, واحلقوق, والتجارة, والزراعة )2010.)OECD/World Bank وبشكل عام, فباإلضافة إلى عدم التكافؤ في فرص االلتحاق مبختلف تخصصات الكليات, ال يحصل الشباب على فرص متكافئة في احلصول على مدخالت تعليمية, وجودة تعليمية, ووظائف تأسيسا على التحاقهم بتخصصات مختلفة. وبناء على األدلة التي يقدمها الفصالن الرابع واخلامس وهذا الفصل, نرى أن أوجه عدم التكافؤ في فرص االلتحاق بالتعليم العالي وعدم التكافؤ في االلتحاق بالتخصصات اخملتلفة تتواجد وبقوة. ولم حتقق سياسة مجانية التعليم العالي الهدف املنشود منها املتمثل في املساواة وتؤدي بدال من ذلك إلى املزيد من عدم التكافؤ. ويجب أن يتم وقف توجيه املوارد العامة لدعم من يتمتعون مبستوى مالي جيد وأن يتم بدال من ذلك توفير منح دراسية وقروض للفئات التي تستحق املساعدة العامة أكثر من غيرها بناء على حاجتهم. وينبغي أن تتمكن اجلامعات احلكومية من فرض مصروفات تتناسب مع تكلفتها. وينبغي على األسر التي تستطيع حتمل تكاليف التعليم العالي بشكل مستقل أن تدفع تلك التكاليف. وسوف يشكل استهداف الفئات األكثر استحقاق ا حتدي ا. وملا كانت قد حتققت جناحات في توجيه الدعم االجتماعي في وزارات أخرى )راجع الفصل اخلامس(, فإن هناك سابقة وخبرة ميكن لوزارة التعليم العالي االستفادة منها. وفي حالة التزام احلكومة بتقدمي تعليم عام مجاني ملن يحتاجون الدعم املالي فقط, ميكنهم حتقيق تغيير كبير في عدم التكافؤ املنتشر في نظام التعليم. كما ميكن إعادة تخصيص ال 28 من ميزانية التعليم اخملصصة للتعليم العالي لدعم الشباب محدود الدخل الذين مت استبعادهم من نظام التعليم في مراحل مبكرة مما يعزز املساواة على جميع مستويات التعليم. 117

الفصل السادس: االلتحاق بالتخصصات اخملتلفة: وجه آخر لعدم تكافؤ الفرص املراجع - Elbadawy, Asmaa. (2009). Education Returns in the Marriage Market: Does Female Education Improve Marital Outcomes In Egypt? Unpublished Dissertation. - Organisation for Economic Co-Operation and Development (OECD)/The World Bank. (2010). Higher Education in Egypt. Reviews of National Policies for Education. - Population Council. (2011). Survey of Young People in Egypt. Final Report. - Roemer, John. (1998). Equality of Opportunity. Cambridge, MA: Harvard University Press. 118

كارولني كرافت- د. أسماء البدوي- ا. د. راجي أسعد امللحق اإلحصائي جدول )م 1-6( املعام الت واآلثار احلدية للنموذج اللوجستي متعدد احلدود Multinomial Logit لتخصصات الكليات, شريطة االلتحاق باجلامعة, الفئة العمرية 29-20 سنة آداب/تربية املعامالت جتارة طب/هندسة علوم الدين/ حقوق آداب /تربية اآلثار احلدية جتارة طب/هندسة 0.102 )0,050( )0,045( )0,049( )0,036( )0,047( 0,011 )0,043( )0,037( )0,033( )0,040( )0,045( 0,018 )0,040( 0,067 0.094 0,077 )0,057( 0,023 )0,044( 0,053 )0,070( 0,039 )0,043( 0,105 )0,083( 0,032 )0,043( 0,058 )0,046( )0,023( )0,031( )0,034( 0,050 )0,043( 0,113 0.435 )0,074( )0,074( )0,118( )0,069( )0,113( )0,074( )0,066( )0,054( )0,077( 0,094 )0,098( )0,064( 0,111-0,068-0.370 0,009 )0,074( *0,178 )0,080( )0,125( 0,044 )0,074( )0,118( 0,050 )0,086( )0,065( )0,024( )0,055( 0,028 )0,078( )0,097( )0,065( 0,022-0,027-0,041- )0,662( )0,585( )0,803( )0,481( )0,781( )0,504( 0,095 )0,459( )0,398( )0,522( 0,040 )0,600( 0,240 )0,417( 0,862 0,574 )0,445( )0,470( 0,457 )0,674( 0,235 )0,435( 0,852 )0,622( 0,168 )0,473( 0,606 )0,419( )0,324( )0,435( )0,614( 0,501 )0,358( 1,148 )0,328( )0,355( )0,577( )0,331( 0,074 )0,564( )0,384( 0,099 )0,307( )0,247( )0,357( 0,312 )0,458( 0,064-1,187-0,016-0,070- *0,785-0,172- *1,263-0,141-0,059-0,0191-0,504-0,002-0,011-0,041-0,259-0,367-0,060-0,023-0,724-0,036-0,012-0,057-0,369-0,028-0,093-0,044-0,011-0,003-0,078-0,210-0,112-0,006-0,013-0,005-0,103-0,113-0,190-0,013-0,004-0,011-0,573-0,040-0,047-0,007- )0,316( 0,187 االحتمال األساسي تعليم األب لم يكمل التعليم االبتدائي أكمل التعليم االبتدائي أكمل التعليم اإلعدادي أكمل التعليم الثانوي أكمل التعليم فوق املتوسط أكمل التعليم اجلامعي غير معلوم تعليم األم لم تكمل التعليم االبتدائي أكملت التعليم االبتدائي أكملت التعليم اإلعدادي أكملت التعليم الثانوي أكملت التعليم فوق املتوسط 119

الفصل السادس: االلتحاق بالتخصصات اخملتلفة: وجه آخر لعدم تكافؤ الفرص جدول )م 1-6( املعام الت واآلثار احلدية للنموذج اللوجستي متعدد احلدود Multinomial Logit لتخصصات الكليات, شريطة االلتحاق باجلامعة, الفئة العمرية 29-20 سنة آداب/تربية املعامالت جتارة طب/هندسة علوم الدين/ حقوق آداب /تربية اآلثار احلدية جتارة طب/هندسة )0,090( 0,185 )0,112( 0,027 )0,050( )0,040( )0,031( )0,028( )0,020( )0,026( )0,061( 0,130 )0,084( 0,171 )0,088( 0,332 )0,107( 0,122 )0,097( 0,014 )0,050( )0,097( 0,036 )0,046( 0,112 )0,072( )0,023( 0,031 )0,029( )0,022( )0,026( )0,038( )0,045( 0,005 )0,034( 0,007 )0,033( 0,046 )0,047( )0,036( 0,004 )0,050( )0,128( )0,099( )0,076( ***0,193 )0,037( 0,017 )0,051( 0,033 )0058( 0,056 )0,053( 0,005 )0,062( 0,234 )0,153( )0,076( )0,078( )0,093( )0,094( 0,004-0,015- )0,099( )0,126( )0,076( )0,067( )0,040( )0,052( 0,019 )0,061( )0,055( 0,089 )0,062( )0,151( )0,064( )0,064( )0,081( )0,086( 0,023- )0,111( )0,783( ***1,720 )0,496( 0,565 )0,486( )0,207( )0,308( )0,347( )0,280( )0,328( )1,187( *1,221 )0,621( *1,506 )0,595( ***2,542 )0,619( 1,012 )0,717( 0,143 )0,637( )0,723( *1,012 )0,473( **1,120 )0,409( )0,188( 0,307 )0,288( )0,330( )0,276( )0,326( )1,052( 0,445 )0,410( 0,596 )0,385( ***1,489 )0,421( )0,528( 0,054 )0,683( )0,717( 0,593 )0,443( 0,254 )0,348( ***0,642 )0,160( 0,057 )0,238( 0,023 )0,269( 0,138 )0,248( )0,264( 0,930 )0,861( 0,368 )0,286( 0,452 )0,282( *0,731 )0,335( 0,165 )0,410( 0,183-0,038-0,105-0,033-0,296- ***0,699- *0,089-0,041-0,063-0,490-0,007-0,041-0,261-0,458-0,018-0,034- *0,635-0,028-0,006-0,045-0,005-0,203- ***1,522-0,507-0,068-0,026-0,182-0,039-0,145-0,046-0,042-0,121-0,013- *0,150-0,029- **2,246-0,132-0,65-0,074-0,025-0,023- )0,502( أكملت التعليم اجلامعي غير معلوم إناث محل اإلقامة مناطق ريفية مناطق عشوائية محافظات الوجه البحري محافظات الوجه القبلي احملافظات احلدودية خميس الثروة للوالدين اخلميس الثالث اخلميس الرابع اخلميس األغنى غير معلوم سنة امليالد سنة امليالد 1980 120

كارولني كرافت- د. أسماء البدوي- ا. د. راجي أسعد جدول )م 1-6( املعام الت واآلثار احلدية للنموذج اللوجستي متعدد احلدود Multinomial Logit لتخصصات الكليات, شريطة االلتحاق باجلامعة, الفئة العمرية 29-20 سنة املعامالت اآلثار احلدية آداب/تربية جتارة طب/هندسة علوم الدين/ حقوق آداب /تربية جتارة طب/هندسة 0,049-0,063 0,865-0,100-0,085 0,468-0,309 سنة امليالد 1981 )0,047( )0,053( )0,092( )0,103( )0,604( )0,601( )0,457( 0,003 0,134 0,033-0,104-0,178-0,126 0,982 سنة امليالد 1982 )0,047( )0,069( )0,094( )0,108( )0,618( )0,624( )0,492( *0,203-0,037-0,073 0,833-0,168 *1,006-0,199 سنة امليالد 1983 )0,046( )0,55( )0,090( )0,103( )0,591( )0,593( )0,456( 0,106-0,040-0,083 0,651-0,063 0,438-0,474 سنة امليالد 1984 )0,045( )0,055( )0,088( )0,099( )0,578( )0,583( 0,0438( 0,136-0,005-0,020 0,334-0,121 0,093-0,660- سنة امليالد 1985 )0,045( )0,048( )0,090( )0,104( )0,588( )0,621( )0,461( 0,083-0,015-0,054 0,265-0,043 0,322-0,346 سنة امليالد 1986 )0,043( )0,050( )0,089( )0,100( )0,572( )0,597( )0,448( 0,147-0,015-0,111 0,291-0,051 0,544-0,651 سنة امليالد 1987 )0,043( )0,060( )0,090( )0,103( )0,579( )0,596( )0,456( 0,005 0,068 0,020-0,098-0,025 0,322-0,484 سنة امليالد 1988 )0,044( )0,053( )0,090( )0,102( )0,576( )0,602( )0,459( 0,177-0,021-0,0132 0,400-0,066 0,686-0,717 سنة امليالد 1989 )0,050( )0,080( )0,100( )0,121( )0692( )0,672( )0,533( 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 احتمال الرفض/القبول )P( 1362 1362 1362 1362 1362 1362 1362 حجم العينة 0,1313 0,1313 0,1313 النسبة املفسرة من التباين Pseudo-R- squared 121 املصدر: من إعداد الباحثني بناء على مسح النشء والشباب في مصر لعام 2009 * احتمال الرفض/القبول ( )P <,0,05 ** احتمال الرفض/القبول ( )P <,0,01 *** احتمال الرفض/القبول ( )P < 0,001 األخطاء القياسية بني األقواس ملحوظات منهجية - الفئة املرجعية للمعامالت هي علوم الدين/احلقوق - الفئة املرجعية: معرفة مجموع الثانوية, األب أمي, األم أمية, ذكر, ساكن باحلضر, من مواليد عام 1979, الوالدان ينتميان إلى اخلميسني األفقر للثروة, وتعيش األسرة في إحدى احملافظات احلضرية - جميع اآلثار احلدية مت قياسها عند الصفر بالنسبة للتغير املتقطع للمتغيرات الصورية

الفصل السادس: االلتحاق بالتخصصات اخملتلفة: وجه آخر لعدم تكافؤ الفرص جدول )م 2-6( املعامالت واآلثار احلدية للنموذج االحتمالي املرتب Ordered Probit اخلاص بأنواع التعليم العالي, شريطة االلتحاق بالتعليم اجلامعي, الفئة العمرية 29-20 سنة املعامالت معاهد فوق متوسط اآلثار احلدية معاهد عليا جامعات )0,055( 0,001 )0,059( )0,084( )0,053( )0,079( *0,118 )0,056( 0,013 )0,051( 0,044 )0,039( 0,007 )0,058( 0,054 )0,066( 0,077 )0,045( 0.083 )0,082( ***0,192 )0,053( 0,002 )0,056( 0,042 0,019 )0,013( )0,015( 0,009 )0,019( 0,001 )0,013( 0,010 )0,017( )0,019( )0,013( )0,011( )0,015( )0,020( )0,015( )0,027( )0,019( )0,014( 0,031-0,011-0,070 )0,045( )0,044( 0,031 )0,066( 0,002 )0,040( 0,033 )0,062( )0,040( )0,038( )0,029( )0,043( )0,047( )0,032( )0,057( )0,041( )0,042( 0,115-0,043- *0,082-0,036-0,010-0,003-0,032-0,012-0,005-0,002-0,039-0,015-0,055-0,022-0,059-0,024- **0,126- ***0,066-0,001-0,000- )0,142( 0,003 )0,161( )0,220( )0,142( 0,233-0,089-0,001-0,000-0,106-0,040-0,008-0,003- )0,205( *0,349 )0,170( 0,035 )0,138( 0,123 )0,111( 0,019 )0,157( 0,150 )0,191( 0,220 )0,132( 0,238 )0,250( ***0,620 )0,178( 0,005 )0,151( 0,116 تعليم األب لم يكمل التعليم االبتدائي أكمل التعليم االبتدائي أكمل التعليم اإلعدادي أكمل التعليم الثانوي أكمل التعليم فوق املتوسط أكمل التعليم اجلامعي غير معلوم تعليم األم لم تكمل التعليم االبتدائي أكملت التعليم االبتدائي أكملت التعليم اإلعدادي أكملت التعليم الثانوي أكملت التعليم فوق املتوسط أكملت التعليم اجلامعي غير معلوم إناث 122

كارولني كرافت- د. أسماء البدوي- ا. د. راجي أسعد جدول )م 2-6( املعامالت واآلثار احلدية للنموذج االحتمالي املرتب Ordered Probit اخلاص بأنواع التعليم العالي, شريطة االلتحاق بالتعليم اجلامعي, الفئة العمرية 29-20 سنة املعامالت معاهد فوق متوسط اآلثار احلدية معاهد عليا جامعات )0,024( )0,039( )0,044( **0,111 )0,035( *0,122 )0,039( 0,085 0,108 0,005 )0,050( 0,031 )0,048( 0,054 )0,052( )0,072( )0,082( 0,002 )0,077( )0,078( )0,077( 0,093-0,035- )0,007( 0,002 )0,010( 0,006 )0,010( )0,012( )0,013( 0,036 )0,013( )0,013( )0,014( 0,008 )0,016( 0,014 )0,019( )0,019( 0,022 )0,018( 0,015 )0,018( 0,008 )0,018( 0,005 )0,029( 0,019 )0,034( )0,027( )0,031( )0,073( )0,037( )0,036( )0,038( 0,028 )0,055( 0,047 )0,063( )0,057( 0,091 )0,062( 0,052 )0,059( 0,027 )0,066( )0,105( )0,117( **0,325 )0,101( **0,0361 )0,113( 0,243 )0,329( 0,013 )0,0135( 0,085 )0,132( 0,151 )0,0144( )0,189( )0,218( 0,005 )0,208( )0,207( )0,204( 0,017-0,006-0,065-0,024- *0,077- **0,034- **0,084- **0,038-0,060-0,025-0,004-0,001-0,023-0,008-0,039-0,015-0,096-0,036-0,160-0,061-0,001-0,000-0,295-0,114-0,0175-0,066- محل اإلقامة مناطق ريفية مناطق عشوائية محافظات الوجه البحري محافظات الوجه القبلي احملافظات احلدودية خميس الثروة للوالدين اخلميس الثالث اخلميس الرابع اخلميس األغنى غير معلوم سنة امليالد سنة امليالد 1980 سنة امليالد 1981 سنة امليالد 1982 سنة امليالد 1983 سنة امليالد 1984 123

الفصل السادس: االلتحاق بالتخصصات اخملتلفة: وجه آخر لعدم تكافؤ الفرص جدول )م 2-6( املعامالت واآلثار احلدية للنموذج االحتمالي املرتب Ordered Probit اخلاص بأنواع التعليم العالي, شريطة االلتحاق بالتعليم اجلامعي, الفئة العمرية 29-20 سنة املعامالت اآلثار احلدية معاهد فوق متوسط معاهد عليا جامعات )0,073( )0,018( )0,055( )0,197( 0,359-0,139-0,026 0,114 سنة امليالد 1985 )0,077( )0,018( )0,061( )0,302( 0,213-0,081-0,017 0,064 سنة امليالد 1986 )0,075( )0,018( )0,058( )0,200( 0,0323-0,125-0,024 0,101 سنة امليالد 1987 )0,075( )0,018( )0,059( )0,199( 0,232-0,089-0,019 0,070 سنة امليالد 1988 )0,076( )0,018( )0,059( )0,203( 0,217-0,083-0,018 0,065 سنة امليالد 1989 )0,089( )0,020( )0,070( )0,233( 0,000 0,000 0,000 0,000 احتمال الرفض/القبول )P( 1847 1847 1847 1847 حجم العينة 0,0395 النسبة املفسرة من التباين Pseudo- R-squared املصدر: من إعداد الباحثني بناء على مسح النشء والشباب في مصر لعام 2009 * احتمال الرفض/القبول ( )P <,0,05 ** احتمال الرفض/القبول ( )P <,0,01 *** احتمال الرفض/القبول ( )P < 0,001 األخطاء القياسية بني األقواس ملحوظات منهجية - الفئة املرجعية: يعرف مجموع الثانوية العامة, األب أمي, األم أمية, ذكر, ساكن باحلضر, من مواليد عام 1979, الوالدان ينتميان إلى اخلميسني األفقر للثروة, وتعيش األسرة في إحدى احملافظات احلضرية - جميع اآلثار احلدية مت قياسها عند الصفر بالنسبة للتغير املتقطع للمتغيرات الصورية, ما عدا مجموع اإلعدادية, الذي ميثل أثرا حديا مستمرا مت قياسه عند متوسط اجملموع بالنسبة لهذه العينة الفرعية )78,894( 124

كارولني كرافت- د. أسماء البدوي- ا. د. راجي أسعد جدول )م 3-6( املعامالت واآلثار احلدية للنموذج االحتمالي املرتبProbit Ordered اخلاص بتخصصات الكليات, شريطة االلتحاق بالتعليم اجلامعي, الفئة العمرية 29-20 سنة 125 االحتمال األساسي آداب /تربية املعامالت جتارة طب/هندسة علوم الدين/ حقوق آداب/تربية اآلثار احلدية جتارة طب/هندسة 0,086 0,019 )0,013( ***0,914 )0,063( )0,051( )0,045( )0,047( )0,039( )0,053( )0,036( )0,041( 0,034 )0,052( 0,021 )0,054( 0,061 )0,093( 0,003 )0,035( 0,241 )0,193( 0,132 0,001 )0,003( )0,070( 0,089 )0,068( 0,043 )0,063( 0,049 )0,083( 0,040 )0,054( 0,116 )0,098( 0,051 0,062 0,070 )0,059( )0,031( )0,042( )0,047( 0,065 )0,055( 0,086 )0,108( 0,542 0,005 )0,010( )0,108( )0,080( )0,084( )0,122( )0,076( )0,121( )0,084( )0,072( 0,002 )0,059( )0,079( 0,100 )0,106( )0,068( 0,130-0,196- )0,144( 0,240 )0,007( )0,095( 0,040 )0,066( 0,163 )0,086( 0,055 )0,118( 0,080 )0,073( 0,018 )0,111( 0,108 )0,090( 0,010 )0,060( )0,044( 0,006 )0,067( )0,069( )0,057( 0,094-0,006-0,062- )0,083( ***0,325 )0,020( ***26,984 )1,769( )0,755( *1,444 )0,685( )0,939( )0,569( )0,945( )0,600( )0,551( 0,414 )0,486( 0,196 )0,0615( 1,030 )0,777( 0,058 )0,507( *2,115 )0,912( ***0,109 )0,013( ***8,277 )1,072( 0,360 )0,460( )0,492( 0,109 )0,697( )0,456( 0,559 )0,644( )0,0505( 0,382 )0,438( )0,336( )0,459( )0,633( 0,427 )0,379( 1,280 )0,736( ***0,112 )0,011( ***8,744 )0,930( )0,347( )0,380( )0,606( )0,355( )0,611( )0,419( )0,331( 0,081 )0,262( )0,383( 0,666 )0,488( ***0,025- *0,240- ***0,542-0,132-0,065-0,281- *1,557-0,064- *0,852-0,235-0,154-0,052-0,330-0,865-0,063-0,041-0,444-0,020-0,943-0,079-0,041-0,198-1,740-0,064-0,070-0,641-0,042-0,826-0,128-0,031-0,104-0,853-0,032-0,048-0,072-0,018-0,018-0,059-0,079-0,019-0,007-0,214-0,094-0,067- )0,335( 0,329 )0,739( مجموع الثانوية ال أعرف مجموع الثانوية تعليم األب لم يكمل التعليم االبتدائي أكمل التعليم االبتدائي أكمل التعليم اإلعدادي أكمل التعليم الثانوي أكمل التعليم فوق املتوسط أكمل التعليم اجلامعي غير معلوم تعليم األم لم تكمل التعليم االبتدائي أكملت التعليم االبتدائي أكملت التعليم اإلعدادي أكملت التعليم الثانوي أكملت التعليم فوق املتوسط

الفصل السادس: االلتحاق بالتخصصات اخملتلفة: وجه آخر لعدم تكافؤ الفرص جدول )م 3-6( املعامالت واآلثار احلدية للنموذج االحتمالي املرتبProbit Ordered اخلاص بتخصصات الكليات, شريطة االلتحاق بالتعليم اجلامعي, الفئة العمرية 29-20 سنة آداب /تربية املعامالت جتارة طب/هندسة علوم الدين/ حقوق آداب/تربية اآلثار احلدية جتارة طب/هندسة 0,123 )0,104( 0,032 )0,060( )0,046( )0,034( )0,030( )0,022( )0,029( )0,051( 0,135 )0,096( 0,075 )0,069( 0,207 )0,106( 0,163 )0,126( 0,034 )0,063( 0,106-0,021-0,043 0,058 0,155 )0,092( )0,035( 0,031 )0,035( )0,030( )0,036( )0,050( )0,059( )0,047( 0,011 )0,043( 0,073 )0,062( )0,050( 0,013 )0,068( 0,085 )0,102( )0,093( ***0,158 )0,045( 0,009 )0,053( 0,050 )0,057( 0,035 )0,057( 0,037 )0,069( 0,208 )0,137( )0,091( 0,005 )0,76( )0,098( )0,113( )0,101( 0,436- )0,063( )0,055( )0,034( )0,044( 0,007 )0,050( 0,048 )0,052( 0,087 )0,061( )0,128( )0,057( )0,053( )0,070( )0,073( )0,089( 0,042 **1,559 )0,603( 1,018 )0,619( )0,258( )0,379( )0,431( )0,347( )0,409( )1,362( *1,570 )0,699( 1,101 )0,662( ***2,299 )0,697( 1,341 )0,841( 0,540 )0,799( 0,380-0,955 )0,505( ***1,474 )0,438( )0,202( 0,215 )0,302( )0,339( )0,0292( )0,344( )1,108( 0,619 )0,424( 0,550 0,401 ***1,515 )0,441( )0,557( 0,299 )0,703( 0,337 0,581 )0,472( 0,568 )0,374( *0,378 )0,173( 0,018 )0,251( 0,061 )0,281( )0,0262( )0,283( 0,721 )0,927( 0,582 )0,307( 0,482 )0,302( *0,817 )0,359( 0,162 )0,441( 0,200 )0,526( 0,118-0,048-0,121-0,066- **0,589- ***1,235-0,027-0,067-0,064-0,628-0,000-0,040-0,231-0,507-0,024-0,033-0,119- **0,880-0,402-0,066-0,017-0,242- ***1,542-0,737-0,094-0,030-0,385-0,733-0,079-0,072-0,058-0,112-0,023-0,001-0,091-0,158-0,122-0,137-0,058-0,059-0,045-0,045-0,003- أكملت التعليم اجلامعي غير معلوم إناث محل اإلقامة مناطق ريفية مناطق عشوائية محافظات الوجه البحري محافظات الوجه القبلي احملافظات احلدودية خميس الثروة اخلميس الثالث اخلميس الرابع اخلميس األغنى غير معلوم سنة امليالد سنة امليالد 1980 سنة امليالد 1981 126

كارولني كرافت- د. أسماء البدوي- ا. د. راجي أسعد جدول )م 3-6( املعامالت واآلثار احلدية للنموذج االحتمالي املرتبProbit Ordered اخلاص بتخصصات الكليات, شريطة االلتحاق بالتعليم اجلامعي, الفئة العمرية 29-20 سنة املعامالت اآلثار احلدية آداب /تربية جتارة طب/هندسة علوم الدين/ حقوق آداب/تربية جتارة طب/هندسة )0,046( )0,069( )0,093( )0,087( )0,719( )0,621( )0,476( 0,005 *0,184 0,047-0,142-0,087-0,278 1,090 سنة امليالد 1982 )0,049( )0,086( )0,098( )0,087( )0,740( )0,644( )0,515( *0,231-0,033-0,114 0,962-0,150 *1,040-0,140 سنة امليالد 1983 )0,047( )0,074( )0,92( )0,093( )0,714( )0,614( )0,475( 0,116-0,022-0,123 0,360-0,015 0,302-0,600 سنة امليالد 1984 )0,044( )0,072( )0,090( )0,82( )0,691( )0,599( )0,454( 0,028 0,015 0039-0,135-0,092 0,214-0,610- سنة امليالد 1985 )0,053( )0,064( )0,093( )0,092( )0,705( )0,643( )0,480( 0,001 0,074 0,132-0,105-0,032 0,340-0,323 سنة امليالد 1986 )0,045( )0,066( )0,090( )0,084( )0,684( )0,613( )0,464( 0,175-0,008- *0,166 0,162-0,017 0,457-0,749 سنة امليالد 1987 )0,045( )0,078( )0,093( )0,086( )0,699( )0,616( )0,475( 0,015 0,091 0,261-0,113-0,007 0,132 0,498 سنة امليالد 1988 )0,047( )0,069( )0,092( )0,085( )0,691( )0,620( )0,476( 0,174-0,006-0,192 *0,210 0,024 0,587-0,801 سنة امليالد 1989 )0,053( )0,100( )0,106( )0,103( )0,834( )0,701( )0,556( 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 احتمال الرفض/القبول )P( 1360 1360 1360 1360 1360 1360 1360 حجم العينة 0,2558 0,2558 0,2558 النسبة املفسرة من التباين Pseudo-R-squared املصدر: من إعداد الباحثني بناء على مسح النشء والشباب في مصر لعام 2009 * احتمال الرفض/القبول ( )P <,0,05 ** احتمال الرفض/القبول ( )P <,0,01 *** احتمال الرفض/القبول ( )P < 0,001 األخطاء القياسية بني األقواس ملحوظات منهجية - الفئة املرجعية للمعامالت هي علوم الدين/احلقوق. - الفئة املرجعية: معرفة مجموع الثانوية, األب أمي, األم أمية, ذكر, ساكن باحلضر, من مواليد عام 1979, الوالدان ينتميان إلى اخلميسني األفقر للثروة, وتعيش األسرة في إحدى احملافظات احلضرية. - جميع اآلثار احلدية مت قياسها عند الصفر بالنسبة للتغير املتقطع للمتغيرات الصورية, ما عدا مجموع الثانوية العامة, الذي ميثل أثرا حديا مستمرا مت قياسه عند متوسط اجملموع بالنسبة لهذه العينة الفرعية )82,098(. 127

الفصل السادس: االلتحاق بالتخصصات اخملتلفة: وجه آخر لعدم تكافؤ الفرص جدول )م 4-6( املعامالت واآلثار احلدية للنموذج االحتمالي املرتب Ordered Probit اخلاص بأنواع التعليم العالي, مع حتييد اجملاميع, شريطة االلتحاق بالتعليم اجلامعي, الفئة العمرية 29-20 سنة املعامالت معاهد فوق متوسطة اآلثار احلدية املعاهد العليا اجلامعات 0,923 *0,0011 )0,005( 0,077 )0,045( )0,045( 0,012 )0,029( )0,048( )0,032( )0,054( 0,011 )0,029( )0,036( 0,016 )0,019( )0,030( 0,049 )0,031( 0,013 )0,023( 0,025 )0,033( 0,064 )0,003( )0,035( 0,053 )0,029( )0,022( 0,005 )0,036( 0,017 )0,023( 0,037 )0,037( )0,022( 0,031 )0,025( )0,015( 0,004 )0,023( )0,023( )0,017( 0,005-0,019- )0,026( 0,013 )0,002( )0,011( 0,021 )0,016( )0,007( 0,002 )0,012( 0,006 )0,009( 0,14 )0,017( )0,007( 0,011 )0,011( )0,005( 0,001 )0,007( )0,008( )0,005( 0,033-0,005-0,010-0,039-0,003-0,010- )0,007( ***0,079 )0,005( ***5,669 )0,0374( )0,183( 0,090 )0,0218( )0,312( )0,185( )0,252( 0,079 )0,216( )0,178( 0,121 )0,142( 0,003- **0,009-0,013-0,064-0,390-0,073-0,003-0,009-0,046-0,007-0,139-0,022-0,288-0,051-0,002-0,008-0,244-0,042-0,004-0,012- )0,201( 0,486 )0,260( 0,096 )0,173( 0,197 )0,288( االحتمال األساسي مجموع الثانوية ال أعرف مجموع الثانوية تعليم األب لم يكمل التعليم االبتدائي أكمل التعليم االبتدائي أكمل التعليم اإلعدادي أكمل التعليم الثانوي أكمل التعليم فوق املتوسط أكمل التعليم اجلامعي غير معلوم تعليم األم لم يكمل التعليم االبتدائي أكملت التعليم االبتدائي أكملت التعليم اإلعدادي أكملت التعليم الثانوي أكملت التعليم فوق املتوسط 128

كارولني كرافت- د. أسماء البدوي- ا. د. راجي أسعد جدول )م 4-6( املعامالت واآلثار احلدية للنموذج االحتمالي املرتب Ordered Probit اخلاص بأنواع التعليم العالي, مع حتييد اجملاميع, شريطة االلتحاق بالتعليم اجلامعي, الفئة العمرية 29-20 سنة 129 أكملت التعليم اجلامعي املعامالت معاهد فوق متوسطة اآلثار احلدية املعاهد العليا اجلامعات 0,020 )0,027( 0,008 )0,028( 0,005 )0,012( )0,022( )0,023( 0,032 )0,020( 0,048 )0,027( 0,041 )0,042( 0,005 )0,025( )0,026( )0,032( )0,037( 0,013 )0,043( )0,044( 0,388-0,073- )0,021( )0,021( )0,009( 0,011 )0,017( 0,001 )0,017( )0,015( )0,020( )0,033( )0,019( 0,007 )0,020( 0,019 )0,024( 0,001 )0,028( )0,033( 0,014 )0,033( 0,052 )0,006( )0,006( )0,003( 0,004 )0,006( 0,000 )0,005( )0,006( )0,008( )0,009( )0,006( 0,002 )0,006( 0,007 )0,009( 0,000 )0,009( )0,010( 0,005 )0,011( 0,020 0,158 )0,223( 0,055 )0,203( 0,035 )0,087( )0,138( )0,154( *0,264 )0,0130( **0,464 )0,145( 0,367 )0,459( 0,038 )0,174( )0,171( )0,190( )0,251( 0,097 )0,311( )0,291( 0,005-0,016-0,002-0,006-0,001-0,004-0,094-0,015-0,008-0,000-0,007-0,025-0,010-0,038-0,008-0,32-0,001-0,004-0,058-0,009-0,159-0,026-0,011-0,002-0,003-0,010-0,122-0,019- غير معلوم إناث محل اإلقامة مناطق ريفية مناطق عشوائية محافظات الوجه البحري محافظات الوجه القبلي احملافظات احلدودية خميس الثروة للوالدين اخلميس الثالث اخلميس الرابع اخلميس األغنى غير معلوم سنة امليالد سنة امليالد 1980 سنة امليالد 1891 سنة امليالد 1982

الفصل السادس: االلتحاق بالتخصصات اخملتلفة: وجه آخر لعدم تكافؤ الفرص جدول )م 4-6( املعامالت واآلثار احلدية للنموذج االحتمالي املرتب Ordered Probit اخلاص بأنواع التعليم العالي, مع حتييد اجملاميع, شريطة االلتحاق بالتعليم اجلامعي, الفئة العمرية 29-20 سنة املعامالت اآلثار احلدية معاهد فوق متوسطة املعاهد العليا اجلامعات )0,053( )0,037( )0,016( )0,288( 0,107-0,017-0,013 0,004 سنة امليالد 1983 )0,044( )0,033( )0,011( )0,289( 0,184-0,030-0,022 0,008 سنة امليالد 1984 )0,043( )0,032( )0,011( )0,276( 0,516-0,105-0,073 0,031 سنة امليالد 1985 )0,056( )0,038( )0,019( )0,283( 0,422-0,081-0,058 0,023 سنة امليالد 1986 )0,049( )0,035( )0,015( )0,0278( *0,547- *0,113- *0,079 0,034 سنة امليالد 1987 )0,055( )0,037( )0,019( )0,278( 0,400-0,076-0,054 0,021 سنة امليالد 1988 )0,050( )0,036( )0,015( )0,281( *0,619-0,133-0,091* 0,042 سنة امليالد 1989 )0,069( )0,045( )0,027( )0,310( 0,000 0,000 0,000 0,000 احتمال الرفض/القبول )P( 1564 1564 1564 1564 حجم العينة )مشاهدات( 0,217 النسبة املفسرة من التباين Pseudo-R-squared املصدر: من إعداد الباحثني بناء على مسح النشء والشباب في مصر لعام 2009 * احتمال الرفض/القبول ( )P <,0,05 ** احتمال الرفض/القبول ( )P <,0,01 *** احتمال الرفض/القبول ( )P < 0,001 األخطاء القياسية بني األقواس ملحوظات منهجية - تشتمل العينة على مسار الثانوية العامة فقط - الفئة املرجعية: يعرف مجموعه في الثانوية العامة, األب أمي, األم أمية, ذكر, ساكن باحلضر, من مواليد عام 1979, الوالدان ينتميان إلى اخلميسني األفقر للثروة, وتعيش األسرة في إحدى احملافظات احلضرية. - جميع اآلثار احلدية مت قياسها عند الصفر بالنسبة للتغير املتقطع للمتغيرات الصورية, ما عدا مجموع الثانوية العامة, الذي ميثل أثرا حديا مستمرا مت قياسه عند متوسط اجملموع بالنسبة لهذه العينة الفرعية )78,894( 130

كارولني كرافت- د. أسماء البدوي- ا. د. راجي أسعد جدول )م 5-6( تكوين العينة تخصص الكلية علوم الدين/حقوق آداب/تربية جتارة طب/هندسة اإلجمالي عينة تخصص الكلية )شريطة االلتحاق باجلامعة( عينة نوع مؤسسات التعليم العالي 23,9 36,6 21,2 18,3 100,0 14,1 12,1 73,8 100,0 نوع التعليم العالي معاهد فوق متوسطة معاهد عليا جامعات اإلجمالي 10,1 8,4 6,3 2,4 17,5 3,3 17,2 34,7 100,0 9,9 7,4 6,1 2,2 17,4 3,0 20,6 33,5 100,0 تعليم األب أمي لم يكمل التعليم االبتدائي أكمل التعليم االبتدائي أكمل التعليم اإلعدادي أكمل التعليم الثانوي أكمل التعليم فوق املتوسط أكمل التعليم اجلامعي غير معلوم اإلجمالي 22,6 13,7 5,4 3,4 16,6 2,1 12,2 21,4 13,3 5,3 3,2 17,6 2,0 14,9 تعليم األم أمية لم تكمل التعليم االبتدائي أكملت التعليم االبتدائي أكملت التعليم اإلعدادي أكملت التعليم الثانوي أكملت التعليم فوق املتوسط أكملت التعليم اجلامعي 131

الفصل السادس: االلتحاق بالتخصصات اخملتلفة: وجه آخر لعدم تكافؤ الفرص جدول )م 5-6( تكوين العينة غير معلوم عينة تخصص الكلية )شريطة االلتحاق باجلامعة( عينة نوع مؤسسات التعليم العالي 24 100,0 22,4 100,0 اإلجمالي 54,7 45,3 100,0 52,9 47,1 100,0 النوع ذكور إناث اإلجمالي 49,8 12,5 37,7 100,0 50,0 12,2 37,8 100,0 محل اإلقامة مناطق حضرية مناطق عشوائية مناطق ريفية اإلجمالي 35,9 43,3 20,0 0,9 100,0 34,5 44,5 20,0 0,9 100,0 محافظات حضرية محافظات الوجه البحري محافظات الوجه القبلي محافظات حدودية اإلجمالي 3,3 5,4 8,2 7,6 9,1 12,6 9,6 13,7 12,9 12,8 4,8 3,8 5,4 8,6 7,4 9,1 12,5 9,0 13,7 12,5 13,1 4,9 عام امليالد 1979 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 132

كارولني كرافت- د. أسماء البدوي- ا. د. راجي أسعد جدول )م 5-6( تكوين العينة اإلجمالي عينة تخصص الكلية )شريطة االلتحاق باجلامعة( عينة نوع مؤسسات التعليم العالي 100,0 100,0 10,3 11,1 19,2 35,8 23,6 100 1847 9,9 10,4 19,7 38,0 22,1 100 1362 خميس الثروة للوالدين اخلميسني األفقر الثالث الرابع األغنى غير معلوم اإلجمالي حجم العينة املصدر: من إعداد الباحثني بناء على مسح النشء والشباب في مصر لعام 2009 133

الفصل السابع: اقتصاديات التعليم العالي في مصر بني خياري العام واخلاص واعتباري العدالة والكفاءة ا. د. أشرف العربي

ا. د. أشرف العربي 1 1-7 مقدمة تتكون منظومة التعليم العالي في مصر من 19 جامعة حكومية )شاملة األزهر واجلامعة املفتوحة( و 19 جامعة خاصة )شاملة اجلامعة األمريكية(, باإلضافة إلى 8 كليات تكنولوجية )معاهد عليا( و 6 أنواع من املعاهد الفنية فوق املتوسطة التابعة لوزارة التعليم العالي, 2 ويعمل في منظومة التعليم اجلامعي نحو 77 ألف عضو هيئة تدريس ومعاوني تدريس في اجلامعات احلكومية, باإلضافة إلى حوالي 3.8 ألف عضو ومعاون هيئة تدريس في اجلامعات اخلاصة. وتستوعب منظومة التعليم العالي في مصر ما يقرب من 2.5 مليون طالب )منهم حوالي 82 في التعليم اجلامعي, ونحو 15 في املعاهد العليا, والباقي في املعاهد الفنية فوق املتوسطة(, 3 بنسبة قيد إجمالية حوالي 32 من جملة السكان في سن التعليم العالي )23-18 سنة( في عام 2010. ورغم أن هذه النسبة أعلى من املتوسط السائد في الدول العربية )نحو 24(, وأعلى من املتوسط العاملي ) 29 تقريبا (, كما أنها أعلى من نظيرتها في دول مثل الصني ) 26( وإندونيسيا ) 23( والهند ) 18(, إال أنها تقل بشكل ملحوظ عن نظيرتها في دول مثل األردن )نحو 38( وإيران )حوالي 43(, ناهيك عن دول مثل تشيلي وإسرائيل وبولندا وكوريا اجلنوبية التي بلغت معدالت القيد في التعليم العالي فيها في عام 2005 حوالي 48 و 58 و 64 و 94 على الترتيب )2011.)UNESCO, وبصفة عامة, مازال التعليم احلكومي هو املسيطر على التعليم العالي في مصر. فرغم أن العقد املنصرم قد شهد طفرة كبيرة في إنشاء اجلامعات اخلاصة, حيث زاد عددها من 5 جامعات فقط في عام 2001 إلى 19 جامعة في 2010, إال أن اجلامعات احلكومية ظل ت تستوعب نحو 96 من جملة املقيدين في هذا املستوى من التعليم, في حني لم يتجاوز نصيب اجلامعات اخلاصة نسبة ال 4 من جملة املقيدين في التعليم اجلامعي خالل الفترة املشار إليها )اجلهاز املركزي للتعبئة العامة واإلحصاء, 2011(. ومع استمرار هيمنة احلكومة على التعليم اجلامعي والعالي في مصر, واحلفاظ على مبدأ مجانية التعليم العالي ولو بصورة شكلية- كان من املنطقي أن يظل اإلنفاق احلكومي هو املصدر الرئيسي لتمويل هذا املستوى من التعليم, وذلك على الرغم من ارتفاع التكلفة الفعلية التي تتحم لها األسر املصرية في سبيل استكمال أبنائها لتعليمهم العالي. ومع تزايد اإلقبال على التعليم العالي, وتوافر الدالئل على انخفاض جودة اخلدمات التعليمية املقدمة في املؤسسات احلكومية, وارتفاع معدالت البطالة بني الشباب وخاصة احلاصلني على شهادات جامعية وعليا, برزت العديد من الكتابات واآلراء االقتصادية املنادية بضرورة ترشيد مجانية التعليم العالي, وإعادة النظر في دور كل من الدولة والقطاع العائلي في متويل التعليم العالي مبا يتناسب مع العائد الذي يحصل عليه كل منهما من جراء االستثمار في هذا املستوى من التعليم. واحلقيقة أن اهتمام علم االقتصاد بقضايا التعليم واالستثمار في رأس املال البشري ترجع إلى الكتابات األولى آلدم سميث وغيره من رواد الفكر االقتصادي احلديث. إال أن هذا االهتمام قد اكتسب زخما شديدا مع ظهور مناذج النمو االقتصادي اجلديدة منذ منتصف الثمانينيات من القرن املاضي, والتي تأثرت إلى حد بعيد بالكتابات الرائدة لالقتصاديني املعروفني بول رومر و روبرت لوكاس. فالتقدم التكنولوجي النابع من الداخل Endogenous والناجت عن استثمار جيد في مجاالت التعليم والتدريب وغيرها من أشكال رأس املال البشري, هو -وفقا لهذه النماذج- احملرك األساسي ألي منو اقتصادي حقيقي ومستدام, يستطيع سد أو على األقل تضييق الفجوة Convergence بني االقتصادات املتقدمة والنامية عبر الزمن. 4 وال يقتصر املردود االقتصادي اإليجابي لالستثمار في التعليم على املستوى الكلي Macro فحسب, بل يتجاوزه ليغط ي املستوى الشخصي/ اجلزئي.Micro كما أن هذا التأثير ال يتوقف عند مجرد الزيادة في أجر العامل أو نصيب الفرد من الدخل, وإمنا يتجاوزه ليشمل تقدير الفرد لذاته وقدرته على التفاعل اإليجابي مع قضايا مجتمعه البيئية والثقافية واالجتماعية والسياسية. ورغم األهمية القصوى لهذه األبعاد عند اتخاذ قرار االستثمار في التعليم سواء على مستوى الفرد أو على مستوى اجملتمع, إال أن البعد االقتصادي يظل أحد أهم احملددات التي تتوقف عليها عملية اتخاذ القرار خاصة 1 يتوج ه الباحث بخالص الشكر والتقدير لألستاذ الدكتور/ راجي أسعد ولباقي احملكمني على املالحظات القي مة التي أبدوها على املسودة األولى للبحث والتي ساعدت كثيرا على جتويد البحث في نسخته النهائية. والشكر موصول أيضا للباحثة/ سلمى بهاء على معاونتها القي مة في إعداد هذه الدراسة. 2 باإلضافة للمؤسسات التابعة لوزارة التعليم العالي, يوجد عدد من املؤسسات واملعاهد ذات الطبيعة اخلاصة التابعة لوزارات وجهات أخرى مثل الدفاع والداخلية واإلعالم والثقافة والتنمية اإلدارية والطيران املدني واإلنتاج احلربي وجامعة الدول العربية. 3 بيانات 2010/09, ومأخوذة من اجلهاز املركزي للتعبئة العامة واإلحصاء, الكتاب اإلحصائي السنوي, سبتمبر 2011. 4 ملزيد من التفصيل حول تطور إدماج البعد البشري في النظرية االقتصادية وفي الفكر التنموي, أنظر العربي )1997(. 137

الفصل السابع: اقتصاديات التعليم العالي في مصر بني خياري العام واخلاص واعتباري العدالة والكفاءة على املستوى الفردي. فااللتحاق بالتعليم واالستمرار فيه وما يتضمنه ذلك من أعباء مادية وغير مادية يتحم لها الفرد وأسرته, يكون له ما يبرره من الناحية االقتصادية فقط عندما يكون العائد املتوقع من هذه التكلفة املباشرة وغير املباشرة مرتفعا بحيث يتساوى على األقل مع العائد الذي ميكن حتقيقه من أشكال االستثمار األخرى. ورغم االعتراف الواسع بأهمية التعليم, إال أن قضية التمويل تظل أحد القضايا احلاكمة التي حتد كثيرا من حتقيق األهداف التنموية له, خاصة في البلدان النامية التي تعاني بصفة عامة من محدودية املوارد وعجز املوازنة وتسعى في الوقت ذاته إلى توفير خدمة تعليمية متميزة وعالية اجلودة لألعداد املتزايدة من الطالب في املراحل اخملتلفة من التعليم. وبعيدا عن اجلدل األيديولوجي الذي يثار عادة بني اخليارين العام واخلاص في مجال اإلنفاق على التعليم, فإنه أصبح من املتفق عليه أن هناك دور تكاملي وليس تنافسي بني اخليارين, مبعنى أن الدولة لها دور أساسي في اإلنفاق على التعليم, يكم له وال يقل عنه أهمية الدور الذي يقوم به القطاع اخلاص والعائلي. إال أن غالبية اآلراء تذهب إلى أن األهمية النسبية لكال الدورين تتفاوت حسب املرحلة التعليمية, بحيث تزداد أهمية اإلنفاق العام في مراحل التعليم األولى بينما تتزايد األهمية النسبية لإلنفاق اخلاص في مراحل التعليم العليا. وميكن تبرير ذلك من الناحية االقتصادية- مبا توص لت إليه العديد من الدراسات التطبيقية التي حاولت قياس العائد االقتصادي على االستثمار في التعليم خالل العقود املاضية من أن العائد اخلاص يتزايد مع ارتفاع مستوى التعليم, بحيث يكون العائد على التعليم العالي أعلى بشكل ملموس من نظيره بالنسبة للمستويات األدنى من التعليم. وفي املقابل, تؤكد الدراسات السابقة أن العائد االجتماعي, الذي يأخذ في احلسبان الوفورات اخلارجية للتعليم, يكون أعلى ما ميكن بالنسبة ملرحلة التعليم األساسي, بينما يقل بشكل ملحوظ في املراحل العليا للتعليم. ومبعنى آخر, فإنه في املراحل األولى للتعليم تتسع الفجوة بني العوائد العامة واخلاصة, لصالح األولى, ومن ثم يكون من املنطقي أن تتزايد أهمية اإلنفاق العام مقارنة باإلنفاق اخلاص في املراحل األساسية للتعليم, والعكس متاما صحيح في املراحل العليا منه. غير أن هذا املنطق لم يعمل به في مصر خالل العقود املاضية, فمازال التعليم العالي مجانيا )أو شبه مجاني(, ومازال اإلنفاق العام هو املصدر الرئيسي لتمويل املراحل العليا للتعليم. والواقع أن جميع اآلراء املؤيدة لهذا املنهج في التعامل مع قضية متويل التعليم العالي تستند في األساس إلى أولوية اعتبارات العدالة, بغض النظر عن تأثيرها على اعتبارات الكفاءة. والتساؤل الذي يثار اآلن هو هل جنح هذا املنهج بالفعل في حتقيق العدالة, وماذا عن التكلفة التي حتم لها اجملتمع في شكل تضحية باعتبارات الكفاءة, وما انعكاسات اإلجابة على هذين السؤالني على السياسات الواجب إتباعها خالل مرحلة ما بعد 25 يناير. اإلجابة على هذه التساؤالت هي محور اهتمام الفصل احلالي من هذا الكتاب, الذي سيحاول حتليل هيكل متويل التعليم العالي في مصر, ودور كل من اإلنفاق العام واخلاص في هذا التمويل, آخذين في االعتبار العائد اخلاص والعام على هذا اإلنفاق, وكذا انعكاسات النمط احلالي للتمويل على حتقيق منظومة التعليم العالي العتباري الكفاءة و العدالة, على أن يتم في نهاية الفصل طرح عدد من املقترحات التي يعتقد أن من شأنها حتسني أداء تلك املنظومة خالل املرحلة املقبلة. 2-7 التعليم العالي بني خيارى العام واخلاص: من يتحم ل التكلفة ومن يحص ل على العائد شهدت العقود اخلمس املاضية محاوالت مكث فة لقياس العائد على التعليم, باعتباره أحد أهم أشكال االستثمار في رأس املال البشري. وقد اعتمدت تلك احملاوالت بصفة أساسية على الطريقة التي ابتكرها االقتصادي الشهير يعقوب مينسر عام 1958, والتي اشتهرت باسم دالة الكسب املينسرية. Human Capital Earnings Function وتعتمد هذه املنهجية على املعلومات التفصيلية على مستوى األفراد التي يتم احلصول عليها غالبا من مسوحات ميزانيات األسرة ومسوحات القوى العاملة, انطالقا من الطريقة التفصيلية اخلاصة بحساب معدل العائد الداخلي, وبافتراض أن التكلفة الوحيدة التي يتحملها الفرد أثناء التعليم هي التكلفة غير املباشرة أو تكلفة الفرصة البديلة; مبعنى السنوات التي يقضيها الفرد في التعليم -واالستثمار في رأس املال البشري بشكل عام- بدال من املشاركة في قوة العمل, 5 وعلى أساس 138 5 يرجع أساس هذا االفتراض إلى أن مينسر قد طب ق طريقته على سوق العمل األمريكي, مما سمح له بأن يفترض ضمنا أن التكلفة املباشرة/ املادية للتعليم يتم تغطيتها من خالل املكاسب التي يحصل عليها الشخص الذي يتعلم ولكنه يعمل في الوقت ذاته جزء من الوقت لتغطية مصاريفه. فوفقا ل )1974 )Mincer, فإن: this approach implicitly assumes that the part-time earnings exactly offset the direct money costs during the year.

ا. د. أشرف العربي أن االستثمار في التعليم يؤدي إلى زيادة إنتاجية الفرد, ومن ثم زيادة األجر الذي يحصل عليه مقارنة بنظيره الذي لم يحصل على نفس القسط من التعليم. وبناء على هذه الفروض األساسية, يتحقق توازن الفرد وفقا لدالة الكسب املينسرية عندما تتساوى القيمة احلالية للتدفقات املستقبلية للمكاسب واألعباء بالنسبة لقراري االستمرار في التعليم أو عدمه, وذلك على النحو التالي: (1) حيث y هي مقدار الكسب/ األجر الذي يحققه الفرد احلاصل على مستوى تعليم معني في فترة زمنية محددة ولتكن سنة, وn هي فترة احلياة العملية, وs عدد سنوات الدراسة, وr معدل العائد الداخلي, وt الزمن. وبتبسيط املعادلة السابقة, وإدخال بعض التعديالت عليها, ميكن التوصل إلى الصيغة العامة التي اعتمدت عليها معظم الدراسات التطبيقية التي حاولت قياس العائد اخلاص على التعليم, والتي أخذت الشكل التالي: (2) d k متغيرات صورية Dummy Variables يعب ر كل منها عن مستوى من مستويات التعليم )االبتدائي, حيث β(, k وE عدد سنوات اخلبرة الثانوي, اجلامعي,...( مبا يسمح بتقدير معدل العائد اخلاص على مختلف مستويات التعليم ( والتي تعرف عادة على أنها تساوى العمر ناقص سنوات التعليم ناقص العمر احملدد لاللتحاق بالنظام التعليمي )6 سنوات عادة ( ; 6 وX تعب ر عن متج ه Vector من العوامل األخرى التي يفترض أنها تؤثر في أجر العامل, مثل عدد ساعات العمل 7 وطبيعة النشاط أو القطاع الذي يعمل فيه الفرد والنوع... وغيرها. ويعتبر االقتصادي اليوناني ساكاروبولس من أهم من قام برصد نتائج الدراسات التي قد رت معدالت العائد على التعليم على مستوى العالم, سواء العائد اخلاص Private أو االجتماعي Social )الذي يأخذ في حسبانه التأثيرات اإليجابية للتعليم على مستوى اجملتمع(. ويلخ ص اجلدول التالي رقم )1-7( أهم النتائج العامة التي مت استخالصها في عام 2002 بناء على مراجعة الدراسات التي أجريت في 98 دولة على مستوى العالم حتى نهاية القرن العشرين. وكما يتضح من اجلدول, فإنه بصفة عامة فإن العائد على التعليم _سواء اخلاص أو االجتماعي_ يرتبط ارتباطا عكسيا مبستوى التعليم; بحيث يكون أعلى ما ميكن في مرحلة التعليم االبتدائي, كما أن العائد اخلاص على التعليم يكون أعلى من العائد االجتماعي في مختلف مناطق العالم وبصرف النظر عن املرحلة التعليمية. وتعتبر منطقتي أوروبا والشرق األوسط وشمال أفريقيا االستثناء الوحيد من هذه القاعدة, حيث كان العائد اخلاص على التعليم العالي أعلى من نظيره بالنسبة للتعليم االبتدائي ( 18,8 مقابل 13,8 على الترتيب(, وكان العائد اخلاص على التعليم االبتدائي أقل من العائد االجتماعي على هذا املستوى من التعليم ) 13,8 مقابل 15,6 على التوالي(. والنتيجة الهامة التي ميكن استخالصها أيضا من اجلدول املشار إليه تتعل ق بأن الفجوة بني العائد اخلاص واالجتماعي -لصالح األول- تتسع بشكل واضح كلما ارتفع مستوى التعليم, بحيث تصل إلى أقصاها في مرحلة التعليم العالي, وأن هذه النتيجة تنطبق حتديدا على أقاليم الشرق األوسط وشمال أفريقيا وآسيا وأفريقيا جنوب الصحراء. وأخيرا وليس آخرا, فإنه بالنسبة ملرحلة التعليم العالي, فإن الفجوة بني العائد اخلاص والعائد االجتماعي تصل إلى أقصاها في منطقتي الشرق األوسط وشمال أفريقيا وأفريقيا جنوب الصحراء. 6 تفترض هذه الطريقة املعتادة في حساب عدد سنوات اخلبرة احملتمل Potential Experience أن العامل ال يتعر ض لفترات بطالة أو انقطاع عن العمل لظروف مختلفة, وهو افتراض ترد عليه انتقادات كثيرة خاصة عند تقدير دالة الكسب املينسرية بالنسبة لإلناث. 7 ملزيد من املعلومات حول األساس النظري لدوال الكسب املينسرية وكيفية اشتقاقها, ميكن الرجوع ل: عبدالقادر )2003( و( 2004 ).El Araby 139

الفصل السابع: اقتصاديات التعليم العالي في مصر بني خياري العام واخلاص واعتباري العدالة والكفاءة جدول )1-7( العائد اخلاص واالجتماعي على التعليم حسب مراحله اخملتلفة وحسب اإلقليم اإلقليم/ العائد/ املرحلة االبتدائي العائد االجتماعي الثانوي العالي االبتدائي العائد اخلاص الثانوي العالي 18,2 15,8 20,0 11,0 11,1 16,2 آسيا 18,8 13,6 13,8 9,9 9,7 15,6 أوروبا/ الشرق األوسط/ شمال أفريقيا 19,5 17,0 26,6 12,3 12,9 17,4 أمريكا الالتينية والكاريبي 11,6 11,3 13,4 8,5 9,4 8,5 دول منظمة التعاون االقتصادي والتنمية OECD 27,8 24,6 37,6 11,3 18,4 25,4 أفريقيا جنوب الصحراء 19,0 17,0 26,6 10,8 13,1 18.9 العالم املصدر: pp.12-13 Psacharopoulos and Patrinos (2002), وعلى الصعيد العربي, تضم نت دراسة عبدالقادر )2003( دراسات قطرية منفصلة لتقدير العائد على التعليم في ست دول عربية هي األردن والكويت وسلطنة عمان واملغرب وموريتانيا واليمن. وقد توصل ت الدراسة إلى عدد من النتائج الهامة, منها أن معدل العائد على التعليم في الدول العربية متدن للغاية مقارنة بنظيره في مختلف مناطق العالم; ففي حني بلغ العائد على التعليم االبتدائي في الدول العربية محل الدراسة حوالي 2,3 فإن هذا العائد تراوح بني 27-26 في املتوسط على مستوى العالم وعلى مستوى الدول ذات الدخل املنخفض واملتوسط واملرتفع على السواء. ونفس الشيء ينطبق إلى حد بعيد بالنسبة ملعدالت العائد على التعليم الثانوي واجلامعي والتي بلغت 6,3 و 10 في املتوسط على الترتيب بالنسبة جملموعة البلدان العربية محل الدراسة, مقارنة بحوالي 17 و 19 بالنسبة لدول العالم, و 19,9 و 26 بالنسبة للدول ذات الدخل املنخفض, و 18 و 19,3 بالنسبة للدول ذات الدخل املتوسط, و 12,2 و 12,4 بالنسبة للدول ذات الدخل املرتفع. وعلى عكس ما توص ل إليه مسح ساكاروبولس وباترينوس, فقد أكدت دراسة عبدالقادر أن هناك عالقة طردية بني العائد على التعليم ومستوى التعليم; مبعنى ارتفاع معدل العائد مع ارتفاع مستوى التعليم وليس العكس. فالعائد على التعليم االبتدائي بلغ حوالي 2,3 في املتوسط, بينما بلغ هذا املتوسط حوالي 6,3 بالنسبة للتعليم الثانوي و 10,1 بالنسبة للتعليم اجلامعي. وفي مصر, شهد العقدين املاضيني عشرات الدراسات التي تناولت قضايا العائد على التعليم, باالعتماد على منهجية دالة الكسب املينسرية. ورغم اختالف هذه الدراسات من حيث حجم وطبيعة العينة املستخدمة وسنة الدراسة ومجال االهتمام )القطاع العام واخلاص, الريف واحلضر, الذكور واإلناث, التعليم الفني والعام...(, إال أن جميع هذه الدراسات تقريبا قد أكدت ما توص لت إليه دراسة عبدالقادر عن الدول العربية بشأن ارتفاع العائد اخلاص على التعليم كلما ارتفع مستوى التعليم, وهي النتيجة التي تتعارض بشكل قاطع مع نتائج مسح ساكاروبولس وباترينوس. ولعل في هذه النتيجة ما يعزز من دالئل تضييق الفجوة بني العائد اخلاص والعائد االجتماعي كلما ارتفع مستوى التعليم في البلدان العربية ومنها مصر, ومن ثم يكون من املنطقي أن يتحم ل األفراد وأسرهم نسب متزايدة من تكلفة تعليمهم كلما قرروا االستمرار في 8 التعليم حتى مراحله العليا. غير أنه, كما أوضحنا سابقا, فإن ما يحدث على أرض الواقع في مصر هو استمرار احلكومة كممو ل رئيسي خلدمة التعليم العالي, حيث مازال نحو 96 من إجمالي املقيدين في التعليم اجلامعي مسج لون في اجلامعات احلكومية التي تعتمد بنسبة 70 على األقل من إنفاقها على ما يخصص لها من املوازنة العامة للدولة. وتشير الدالئل إلى أن اخملصصات احلكومية مازالت قاصرة إلى حد بعيد عن تلبية احتياجات التعليم بشكل عام والتعليم العالي بصفة خاصة. ليس ذلك فحسب, بل إن هذه اخملصصات شهدت تناقصا ملحوظا خالل السنوات األخيرة. فوفقا لبيانات احلساب اخلتامي للموازنة لعام 2009/08, فإن جملة اإلنفاق العام على التعليم في مصر بلغ حوالي 40 مليار جنيه, تشك ل نحو 11,4 من جملة اإلنفاق العام و 3,8 من الناجت احمللي اإلجمالي في ذلك العام. ومتث ل هذه النسب تراجعا واضح الداللة ألهمية التعليم في 8 أنظر على سبيل املثال ال احلصر: تانسل,)1995( (1997( Assaad Said)2007(,Wahba (1996), العربي (2009),)2008( Assaad Isfahani, Tunali and.(2011)said 140

ا. د. أشرف العربي قائمة أولويات احلكومة; خاصة إذا ما قارناها بالنسب املناظرة في فترات سابقة, حيث بلغت هذه النسب في عام 2004/03 مثال نحو 16 و 4,8 على التوالي. ليس ذلك فحسب, بل إن النسب السابقة جميعها تقل بشكل واضح عن نظيرتها في بعض الدول األخرى مثل تونس واملغرب التي يصل نصيب اإلنفاق العام على التعليم من جملة اإلنفاق العام فيهما إلى نحو 25 أو يزيد, ونصيبه من الناجت احمللي اإلجمالي إلى حوالي 7,4 و 5,9 في الدولتني على الترتيب )2008 Bank,.)World شكل )1-7( تطور اإلنفاق العام على التعليم العالي في مصر خالل الفترة 2009-2004 ) ( 26,7 31,4 25,1 25,9 25,4 2,8 3,2 5 3,2 3,1 0,96 0,96 1,01 0,97 1,05 1,5 2009/08 2008/07 2007/06 2006/05 2005/04 35 30 25 20 15 10 5 0 املصدر: محسوب على أساس بيانات جدول )م 1-7( بامللحق اإلحصائي. وقد استحوذ التعليم اجلامعي على نحو 25 من جملة اإلنفاق العام على التعليم )حوالي 10 مليار جنيه( في عام 2009/08, وهو ما ميث ل أقل من 3 من جملة اإلنفاق العام, وحوالي 1 من الناجت احملي اإلجمالي في ذلك العام. وكما يتضح من اجلدول )م 2-7( في امللحق, فإن حجم اإلنفاق العام على التعليم اجلامعي احلكومي قد ارتفع بنحو 35 بني عامي 2003/02 و 2009/08, في حني ارتفع عدد الطالب املقيدين في اجلامعات احلكومية خالل تلك الفترة بنحو 24, وارتفع املستوى العام لألسعار )معبرا عنه بالرقم القياسي ألسعار املستهلكني في حضر اجلمهورية( بأكثر من 90 خالل الفترة ذاتها. وهذا يعني ببساطة تراجعا كبيرا في النصيب احلقيقي للطالب من اإلنفاق العام على التعليم العالي, مبا له من آثار سلبية واضحة على جودة اخلدمة التعليمية املقدمة له. ويشير ما سبق بشكل واضح إلى أن متويل التعليم العالي في مصر مازال يعتمد بصفة أساسية على اإلنفاق العام, وأن هذا اإلنفاق مازال قاصرا Inadequate عن توفير اخلدمة التعليمية باجلودة املطلوبة والتي تتناسب واحتياجات سوق العمل التنافسي. ومن هنا جلأت أعداد متزايدة من األسر املصرية للجامعات واملعاهد اخلاصة, والبرامج املتميزة والدروس اخلصوصية في اجلامعات احلكومية, والتي يتحم ل الطالب فيها النسبة األكبر من التكلفة الفعلية للتعليم, على أمل احلصول على خدمات تعليمية أفضل تؤهله لفرص عمل الئقة في سوق العمل. ورغم أن اإلنفاق العائلي أصبح مصدرا رئيسيا لتمويل التعليم العالي في مصر خالل السنوات األخيرة, إال أنه لألسف ال يوجد حتى اآلن مصدر رسمي موث ق ومنشور عن حجم هذا اإلنفاق. فبحث الدخل واإلنفاق واالستهالك الذي يقوم اجلهاز املركزي للتعبئة العامة واإلحصاء بإجرائه بصفة دورية, وهو املصدر الوحيد املتاح في هذا اجملال, يقوم بتقدير متوسط اإلنفاق السنوي لألسرة املصرية على التعليم بشكل عام, دون أن يقسم هذا اإلنفاق حسب مراحل التعليم اخملتلفة )قبل اجلامعي والعالي(, وإمنا يتم تقسيمه حسب بنود اإلنفاق الفرعية: مصروفات ورسوم دراسية; دروس خصوصية ومجموعات تقوية; مالبس وشنط مدرسية; كتب 9 مدرسية وأدوات كتابية; مصاريف انتقاالت; ومصاريف تعليمية أخرى. 9 املقصود هنا عدم إتاحة البيانات التفصيلية لإلنفاق العائلي على التعليم العالي في الوثائق والتقارير الرسمية املنشورة, فرغم أن بعض الدراسات تعتمد على بيانات غير منشورة لنتائج بحث الدخل واإلنفاق واالستهالك مت احلصول عليها بشكل شخصي, إال أننا فضلنا عدم االعتماد على هذه البيانات, ومن ثم تقدير حجم اإلنفاق العائلي على التعليم العالي مبعرفتنا رغم ما قد يرد على أسلوب التقدير من حتفظات- على أمل أن يتدارك اجلهاز املركزي للتعبئة العامة واإلحصاء هذا اخلطأ مستقبال ويتيح مثل هذه البيانات الهامة بشفافية للجميع دون متييز. 141

الفصل السابع: اقتصاديات التعليم العالي في مصر بني خياري العام واخلاص واعتباري العدالة والكفاءة ومن ثم ستلجأ الدراسة احلالية إلى تقدير حجم اإلنفاق العائلي على التعليم العالي في مصر, وذلك بناء على بيانات احلسابات القومية ونتائج أحدث مسحني للدخل واإلنفاق واالستهالك لعامي 2005/04 و 2009/08. فوفقا لبيانات احلسابات القومية, بلغ جملة اإلنفاق العائلي في مصر عام 2009/08 حوالي 793 مليار جنيه, بزيادة أكثر من 100 عن اإلنفاق املناظر في )385 2005/04 مليار تقريبا (. ووفقا ملسح الدخل واإلنفاق واالستهالك, فإن نصيب التعليم من إجمالي اإلنفاق العائلي ظل شبه ثابت فيما بني العامني املذكورين عند نحو 3,4, وهو ما يعني أن القيمة التقديرية جلملة اإلنفاق العائلي على التعليم قد ارتفعت من حوالي 12,6 مليار جنيه في العام األول إلى 23,3 مليار جنيه تقريبا في العام األخير, بنسبة حوالي 2,2 من الناجت احمللي اإلجمالي في عام 10 2009/08. وبافتراض أن نصيب التعليم العالي من جملة اإلنفاق العائلي على التعليم تعادل نسبة الطلبة املقيدين في التعليم العالي جلملة املقيدين في مراحل التعليم اخملتلفة )حوالي 15(, فإن ذلك يعني أن القيمة املقد رة لإلنفاق العائلي على التعليم العالي في مصر قد ارتفعت من نحو 1,9 مليار جنيه في العام األول إلى حوالي 3,5 مليار جنيه في العام األخير. أما إذا افترضنا أن نصيب التعليم العالي من جملة اإلنفاق العائلي على التعليم تعادل نسبة اإلنفاق العام على التعليم العالي جلملة اإلنفاق العام على التعليم )حوالي 31 و 25 في عامي 2005/04 و 2009/08 على الترتيب(, فإن ذلك يعني ارتفاع القيمة املقد رة لإلنفاق العائلي على التعليم العالي من حوالي 4 مليار جنيه في العام األول إلى 5,8 مليار جنيه تقريبا في العام األخير. جدول )2-7( تقديرات اإلنفاق العائلي اخلاص على التعليم والتعليم العالي )باملليار جنيه( البيان/ السنة نسبة الزيادة ) ( 2009/08 2005/04 106 793,1 385,3 جملة اإلنفاق العائلي )1( 85 23,3 12,6 جملة اإلنفاق على التعليم )2( 100 3,8 1,9 اإلنفاق على التعليم العالي_ الفرض األول )3( 45 5,8 4,0 اإلنفاق على التعليم العالي_ الفرض الثاني )4( 56 94,6 60,6 الرقم القياسي العام ألسعار املستهلكني )يناير )100=2010 املصدر: اجلهاز املركزي للتعبئة العامة واإلحصاء, الكتاب اإلحصائي السنوي, سبتمبر 2011. )1( من واقع بيانات احلسابات القومية. )2( بناء على نتائج مسح الدخل واإلنفاق واالستهالك. )3( بافتراض أن نصيب التعليم العالي من اإلنفاق العائلي على التعليم يعادل نصيبه من إجمالي املقيدين مبراحل التعليم اخملتلفة. )4( بافتراض أن نصيب التعليم العالي من اإلنفاق العائلي على التعليم يعادل نصيبه من إجمالي اإلنفاق العام على التعليم. وبإضافة اإلنفاق العائلي اخلاص على التعليم إلى اإلنفاق العام, جند أن جملة اإلنفاق على التعليم )عام وخاص( في مصر تقد ر بنحو 6 من الناجت احمللي اإلجمالي عام 2009/08, وهي نسبة تعادل تقريبا املتوسط السائد في دول منظمة التعاون االقتصادي والتنمية ) 5,8( وتفوق املتوسط املناظر في مجموعة الدول ذات الدخل املتوسط األدنى ) 5,4 إال أنه إذا نسبنا هذا اإلنفاق إلى أعداد الطلبة املقيدين في مراحل التعليم, نالحظ االنخفاض الشديد في قيمة هذا املؤشر في مصر سواء بشكل مطلق أو نسبي مقارنة بالعديد من الدول األخرى. فكما يوض ح اجلدول التالي رقم )3-7(, فإن نصيب الطالب من جملة اإلنفاق على التعليم العالي في مصر يقد ر بنحو ث لث نصيب نظيره في مجموعة الدول ذات الدخل املتوسط األدنى, ور بع نصيب الطالب املغربي, وخ مس نصيب الطالب في كل من تونس واألردن ولبنان. وكما يتضح من اجلدول ذاته, فإنه في حني يبلغ نصيب الطالب من جملة اإلنفاق على التعليم العالي في مصر حوالي 23 من متوسط دخل الفرد, فإن هذه النسبة تصل في املتوسط إلى نحو 56 في مجموعة الدول ذات الدخل املتوسط األدنى, وترتفع لتقترب من 90 في 11 املغرب و 100 في األردن. 10 قد رت دراسة سابقة للبنك الدولي في عام 2004 اإلنفاق العائلي اخلاص على التعليم في مصر بحوالي 3.6 من الناجت احمللي اإلجمالي, يتم إنفاقها على الرسوم الدراسية وشراء الكتب واألدوات املدرسية والدروس اخلصوصية) 2010 Sami, )Fahim and. 11 قد مت دراسة أسعد )انظر الفصل اخلامس( تقديرا أعلى بكثير لنصيب الطالب من اإلنفاق العام على التعليم العالي كنسبة من متوسط دخل الفرد في مصر )حوالي 46 خالل الفترة 2008-2005(, وهي نسبة تفوق بكثير املتوسط السائد في الدول ذات الدخل املتوسط األدنى )حوالي 27( وفي دول منظمة التعاون االقتصادي والتنمية )نحو 19(. وبغض لنظر عن التفاوت الكبير في التقديرات, فإن الداللة األساسية في هذا اجملال هو وجود شواهد واضحة على أن هناك إنفاق عام زائد على التعليم العالي في مصر مقابل إنفاق خاص متواضع على هذا املستوى من التعليم, وأن احملصلة النهائية هي مستوى متدني من جملة اإلنفاق على التعليم العالي لكل طالب. 142

ا. د. أشرف العربي جدول )3-7( نصيب الطالب من اإلنفاق على التعليم العالي في مصر مقارنة مبجموعة من الدول املؤشر/ الدولة مصر األردن سوريا لبنان تونس املغرب متوسط الدول ذات الدخل املتوسط األدنى 2,712 55,7 3,442 89,7 نصيب الطالب من اإلنفاق على التعليم العالي )PPP$( نصيب الطالب من اإلنفاق على التعليم العالي كنسبة من متوسط دخل الفرد ) ( 4,634 55,8 4,500 84 2,239 53 4,421 98,2 902 23,4 املصدر: (2010( El-Araby وخالصة القول, أنه في حني تشير التقديرات إلى أن الفجوة بني العائد اخلاص والعائد االجتماعي على التعليم تصل إلى أدناها في مرحلة التعليم العالي, فإن اإلنفاق العام مازال هو املصدر الرئيسي لإلنفاق على هذا املستوى من التعليم. وفي حني تؤكد احلكومة على مجانية التعليم العالي كحق يكفله الدستور للجميع, فإن التقديرات تشير إلى أن القطاع العائلي اخلاص يتحم ل ما ال يقل عن ث لث التكلفة اإلجمالية للتعليم العالي, وإن كان هذا اإلنفاق موج ه بصورة أساسية للدروس اخلصوصية, أو ما يعرف بنظام التعليم املوازي. وأخيرا, فإنه بينما تخصص مصر نسب من دخلها اإلجمالي تعادل أو تفوق املتوسطات السائدة في الدول التي تتشابه معها في الظروف االقتصادية, إال أن نصيب الطالب من جملة اإلنفاق على التعليم العالي في مصر يعتبر متواضعا للغاية إذا ما قارناه بباقي الدول األخرى. والسؤال اآلن هو إلى أي مدى أث رت احلقائق السابقة على حتقيق نظام التعليم العالي ألهدافه, خاصة ما يتعل ق منها بهدفي العدالة والكفاءة. هذا ما سنحاول اإلجابة عليه من خالل القسم التالي. 3-7 متويل التعليم العالي في مصر بني اعتباري العدالة والكفاءة ال شك أن املعيارين األساسيني للحكم على مدى جناح أو فشل أي نظام تعليمي هما معياري العدالة والكفاءة. ويقصد بالعدالة في السياق احلالي ضمان إتاحة فرص متكافئة للجميع للحصول على خدمات تعليمية جيدة املستوى دون أي شكل من أشكال التمييز سواء على أساس النوع أو املستوى االجتماعي أو املنطقة أو أي أساس آخر. في حني يقصد بالكفاءة الوصول لنقطة ال ميكن بعدها إنتاج خريج مؤهل بتكلفة أقل أو خريج أكثر تأهيال دون زيادة في التكلفة. ويتم التفرقة عادة بني الكفاءة الداخلية Internal Efficiency والكفاءة اخلارجية.External Efficiency وتعني الكفاءة الداخلية بالعالقة بني املدخالت واخملرجات التعليمية, مبعنى مدى حتقيق أهداف محددة للعملية التعليمية من خالل حجم محدد من املوارد املادية والبشرية. أما الكفاءة اخلارجية فتشير عادة إلى مدى مالءمة املهارات التي مت اكتسابها من خالل منظومة التعليم العالي مع احتياجات سوق العمل واحتياجات التنمية بشكل عام )2009 Baradei,.)El واحلقيقة أنه رغم وجود شواهد متعددة على مراعاة نظام التعليم العالي في مصر ملعيار العدالة, بدءا من وجود نظام موح د للتنسيق والقبول في اجلامعات واملعاهد العليا يعتمد على مجموع درجات الطالب في امتحان الثانوية العامة, ومرورا بتقدمي اخلدمات التعليمية بصورة مجانية أو شبه مجانية- للجميع, إال أن التحليل األعمق والرصد الدقيق ملنظومة التعليم العالي خالل السنوات املاضية إمنا يؤكد على أن هدف العدالة وإن كان قد حتقق بصورة شكلية, إال أنه مازال يبدو هدفا بعيد املنال من الناحية الفعلية. وفيما يلي عدد من الدالئل التي تدع م هذا الرأي: أوال : يتمي ز منط توزيع اإلنفاق العام على التعليم بني مرحلتي التعليم اجلامعي وقبل اجلامعي بتحي ز واضح لصالح األول, وهو ما يعني ضمنا حتي زا مماثال ضد الفقراء. فكما يبني اجلدول التالي )4-7(, فإن نصيب التعليم قبل اجلامعي من جملة الطالب املقيدين في التعليم عام 2009/08 بلغ حوالي 88 )وترتفع هذه النسبة إلى أكثر من 90 إذا رك زنا على التعليم احلكومي فقط( في حني بلغ نصيب هذه املرحلة التعليمية من جملة اإلنفاق العام على التعليم في العام ذاته نحو 63 فقط. وعلى اجلانب اآلخر, فإن التعليم العالي يستحوذ على حوالي 25 من جملة اإلنفاق العام على التعليم في حني ال يبلغ نصيبه من جملة الطالب املقيدين سوى 12 فقط. وتعد النسبة اخملصصة للتعليم العالي أعلى بكثير من نظيرتها السائدة في مجموعة الدول ذات الدخل املتوسط األدنى ) 18(, بل وأعلى أيضا من املتوسط السائد 143

الفصل السابع: اقتصاديات التعليم العالي في مصر بني خياري العام واخلاص واعتباري العدالة والكفاءة في دول منظمة التعاون االقتصادي والتنمية ) 24( التي يتجاوز متوسط دخل الفرد فيها بكثير نظيره في مصر. وقد انعكس ذلك على ارتفاع نصيب الطالب من اإلنفاق العام على التعليم العالي إلى أكثر من ثالثة أضعاف نصيب نظيره في التعليم قبل اجلامعي في مصر في حني كان متوسط نصيب الطالبني )العالي وقبل اجلامعي( متعادل تقريبا في دول منظمة التعاون االقتصادي والتنمية )انظر أسعد, الفصل اخلامس(. ومن املعروف أن احتمال استمرار الطالب حتى مرحلة التعليم العالي يكون أقل بالنسبة للمجموعات األفقر من السكان, حيث أوضحت دراسة للبنك الدولي عام 2002 أن الطالب الذين ينتمون لألسر األفقر ميثلون حوالي 25 من طالب التعليم االبتدائي في مصر, في حني يشك لون نحو 14 من طالب التعليم الثانوي و 4 فقط من طالب التعليم العالي. كما قد رت دراسة أحدث أن الشباب في الفئة العمرية 29-20 سنة الذين ينتمون للطبقات االجتماعية العليا )األسر األكثر رفاهة )Most Privileged يكون احتمال التحاقهم بالتعليم العالي حوالي 98,5, في حني تصل هذه النسبة إلى نحو 5,5 فقط بالنسبة للشباب الذين ينتمون للطبقات االجتماعية األدنى )األسر األكثر حرمانا.)Most Deprived )انظر أسعد, الفصل اخلامس(. ثانيا : أن عدم العدالة في فرص التعليم العالي تستمد جذورها من عدم العدالة في فرص التعليم قبل اجلامعي أو الثانوي حتديدا )2009 Baradei,.)El فاملقيدون في مرحلة التعليم الثانوي العام, الذين يخوضون في نهاية املرحلة اختبارات الثانوية العامة املؤهلة لاللتحاق بالتعليم العالي, ال يشك لون سوى حوالي ث لث املقيدين في مرحلة التعليم الثانوي )العام واألزهري والفني(, في حني يشك ل املقي دون في التعليم الفني حوالي 55 من جملة املقيدين, وهؤالء ال توجد لديهم فرص تقريبا في استكمال تعليمهم العالي. 12 ففي حني قد رت دراسة أسعد )السابق عرضها بالفصل اخلامس( أن نحو 94 ممن يستكملون تعليمهم الثانوي العام يلتحقون مبؤسسات التعليم العالي ) 76 في اجلامعات و 18 في املعاهد فوق املتوسطة والعليا(, فإن 9 فقط ممن يستكملون تعليمهم الثانوي الفني يستطيعون االلتحاق بأحد مؤسسات التعليم العالي )أقل من ث لثهم يلتحقون باجلامعات(. ومرة أخرى فإن هذا النوع من االستبعاد يحمل في طياته حتي زا واضحا ضد الفقراء الذين ميثلون الغالبية العظمى من املقيدين في التعليم الفني. فوفقا للدراسة املشار إليها, فإن 97 من األفراد الذين ينتمون لطبقات اجتماعية عليا يلتحقون بالتعليم الثانوي العام, في حني أن 20 فقط ممن ينتمون للطبقة االجتماعية الدنيا يلتحقون بهذا النوع من التعليم الثانوي. كما أوضحت الدراسة أيضا أن فرص التحاق الشباب الذين ينتمون لألسر األعلى دخال )أو ثروة( بالتعليم الثانوي العام وليس الفني أعلى بحوالي 2,6 مرة من أقرانهم ممن ينتمون لألسر األقل ثروة. جدول )4-7( توزيع الطالب املقيدين واإلنفاق العام على التعليم حسب املرحلة التعليمية 2009/08 البيان/ املرحلة التعليم قبل اجلامعي التعليم اجلامعي جملة التعليم 20,439 2,471 17,968 عدد الطالب )باملليون( 13 39880 10004,7 25138,8 اإلنفاق العام )باملليون( 100 12,1 87,9 من جملة الطالب 100 25,1 63 من جملة اإلنفاق العام على التعليم املصدر: اجلهاز املركزي للتعبئة العامة واإلحصاء, الكتاب اإلحصائي السنوي, سبتمبر 2011. ثالثا : رغم أن اإلناث يشك لن حوالي 49 من إجمالي املقيدين في التعليم اجلامعي )بشقيه العام واخلاص( في مصر في عام 2010/09, إال أن أحدث البيانات املتاحة مازالت تشير إلى أن دليل املساواة بني اجلنسني Gender Parity Index فيما يتعل ق مبعدل القيد اإلجمالي ظل شبه ثابت خالل عقد التسعينيات )في حدود 0.67(; أي أن معدل القيد اإلجمالي في التعليم العالي بالنسبة لإلناث يقل عن نظيره بالنسبة للرجال بحوالي 33 Sami,( Fahim and 2010(. ليس ذلك فحسب, بل إن البيانات الرسمية تشير أيضا إلى أن أكثر من 83 من اإلناث امللتحقات بالتعليم اجلامعي في مصر عام 2010/09 كن مقيدات في كليات نظرية, عالوة على ما أوضحه تقرير التنمية البشرية املصري 144 12 بلغ إجمالي عدد الطلبة املقيدين في مرحلة التعليم الثانوي في مصر عام 2010/09 وفقا لإلحصاءات الرسمية 2,330,902 طالب, منهم 1,260,793 في التعليم الفني و 792,251 في التعليم العام والباقي في التعليم األزهري. )اجلهاز املركزي للتعبئة العامة واإلحصاء, الكتاب اإلحصائي السنوي, سبتمبر 2011(. 13 للحصول على جملة اإلنفاق العام على التعليم والذي بلغ حوالي 39.9 مليار جنيه عام 2009/08 يضاف إلى هذا املبلغ اإلنفاق العام على»التعليم غير محدد املستوى«وعلى»اخلدمات املساعدة للتعليم«وعلى»البحوث والتطوير في مجال التعليم«وعلى»التعليم غير املصنف«والذي بلغ إجماليه حوالي 4.7 مليار جنيه عام 2009/08.

ا. د. أشرف العربي الصادر في عام 2008 من أن نسبة الطالبات للطلبة املقيدين في التعليم العالي تصل إلى 56 في التخصصات العملية في حني ترتفع إلى 99 في مجال العلوم اإلنسانية. ومن املعروف أن مثل هذه التخصصات ال تتناسب مع االحتياجات الفعلية لسوق العمل التنافسي, وهو ما يجعل من اإلناث احلاصالت على تعليم عالي أكثر عرضة خلطر البطالة من أقرانهن من الذكور, وهذا ما سنوضحه مبزيد من التفصيل في القسم التالي من هذا الفصل. رابعا : من احلقائق الهامة التي يجب االنتباه إليها عند احلديث عن بعد العدالة في اإلنفاق العام على التعليم العالي, ما طرأ خالل العقد املاضي من انتشار البرامج املوازية )بلغات أجنبية متعددة( في معظم اجلامعات احلكومية, والتي يتطل ب االلتحاق بها سداد مصروفات مرتفعة, نظير تقدمي خدمة تعليمية عالية اجلودة باملقارنة بالبرامج املعتادة شبه اجملانية التي تقد م خدمات تعليمية أقل جودة, ومن ثم فإن الطالب املقيدين في هذه البرامج األخيرة والذين غالبا ما ينتمون للشرائح األفقر - يحصلون على تعليم أقل جودة ويكتسبون مهارات ال تتناسب عادة مع االحتياجات الفعلية لسوق العمل التنافسي ولعملية التنمية بشكل عام, وهو ما يجعلهم أكثر عرضة خلطر البطالة ويجعل العائد االقتصادي الذي يحصلون عليه نتيجة التعليم )في شكل أجور أعلى وظروف عمل أفضل( أقل من نظرائهم من خريجي البرامج املوازية. وتكون النتيجة الطبيعية هي فقدان التعليم العالي حتديدا ألهميته باعتباره أحد اآلليات الرئيسية لعملية احلراك االجتماعي, وهو ما يرس خ بال شك من ظاهرة توريث الفقر ويؤكد على انتشار ظاهرة عدم العدالة. أما فيما يتعل ق مبدى حتقيق منظومة التعليم العالي في مصر لهدف الكفاءة, ببعديها الداخلي واخلارجي Internal,and External Efficiency فتوض ح البيانات أن هذا الهدف لم يتحقق إلى حد بعيد خالل املرحلة السابقة. فمن أهم املؤشرات التي تستخدم للتعبير عن الكفاءة الداخلية لإلنفاق العام على التعليم نسبة اإلنفاق االستثماري جلملة اإلنفاق. وتشير البيانات الواردة في جدول )م 3-7( بامللحق إلى أن اإلنفاق اجلاري على التعليم العالي استحوذ على ما يقرب من 80 من جملة اإلنفاق العام على التعليم عام 2008/07, في حني بلغ نصيب اإلنفاق االستثماري نحو 20 فقط, كما أن بند األجور وتعويضات العاملني يستحوذ على ما يقرب من 60 من جملة اإلنفاق اجلاري على التعليم العالي. 14 وتكمن املشكلة الرئيسية في ارتفاع نسبة األجور جلملة اإلنفاق العام على التعليم في أنها ال تعكس ارتفاع أجور أعضاء هيئة التدريس, والتي تعد متدنية للغاية, وإمنا تعكس ارتفاع نسبة اإلداريني وغير األكادمييني جلملة العاملني في مجال التعليم في مصر عن احلدود املقبولة عامليا. فقد أوضحت دراسة )2010 Sami, )Fahim and أن كل عضو هيئة تدريس في اجلامعات املصرية كان يقابله 1.07 موظف إداري في عام 2006/05, وهو ما يعكس بالتالي درجة عالية من الهدر وعدم الكفاءة في اإلنفاق العام. ومن املؤشرات ذات الداللة أيضا فيما يتعلق بالكفاءة الداخلية لنظام التعليم العالي املؤشر اخلاص بعدد الطلبة لكل عضو هيئة تدريس, والتي بلغت في املتوسط حوالي 32 طالب لكل أستاذ, وهي أعلى بكثير من املتوسطات السائدة في منطقة الشرق األوسط وشمال إفريقيا )حوالي 23( وفي الدول ذات الدخل املتوسط األدنى )نحو 18 طالب( and( Fahim.)Sami, 2010 وبالطبع فإن هذه الكثافة املرتفعة لها انعكاسات واضحة على نوعية اخلدمات التعليمية املقدمة في اجلامعات احلكومية وعلى الكفاءة الداخلية ملنظومة التعليم العالي بشكل عام. أما فيما يتعلق بمؤشرات الكفاءة اخلارجية, فلعل أول هذه املؤشرات يرتبط مبدى مالءمة التخصصات التي يلتحق بها طلبة التعليم العالي الحتياجات سوق العمل التنافسي. فوفقا للبيانات الرسمية لعام 2010/09, فإن حوالي 81 من الطالب املقيدين في التعليم اجلامعي في مصر )1,6 مليون طالب تقريبا ( مقيدون في كليات نظرية, بينما 19 فقط )371 ألف طالب تقريبا ( مقيدون في كليات عملية )العلوم األساسية, والزراعة, والطب, والهندسة(. كما أن ما يقرب من 45 من جملة املقيدين في التعليم اجلامعي في مصر متخصصون في مجال العلوم االجتماعية التي تضم كليات التجارة واحلقوق, وهي أكثر الكليات تكدسا من حيث أعداد الطالب ويعتبر خريجوها األكثر تعرضا خلطر البطالة مقارنة بباقي خريجي التعليم العالي, وغالبا ما يضطر هؤالء للعمل في وظائف ومهن ليس لها عالقة بتخصصهم الدقيق, بينما ال تتجاوز نسبة املقيدين في كل من قطاعي العلوم األساسية و العلوم الزراعية والبيطرية ال 2, رغم ما لهذه التخصصات من أهمية قصوى خاصة في ظل اقتصاد املعرفة )اجلهاز املركزي للتعبئة العامة واإلحصاء, 2011(. 14 هنا جتدر اإلشارة إلى أن نسبة ليست قليلة من اإلنفاق على بند شراء األصول غير املالية/ االستثمارات يصرف كأجور ومكافآت للعاملني في مؤسسات التعليم العالي باعتباره إنفاقا استثماريا على البحث والتطوير مثال. 145

الفصل السابع: اقتصاديات التعليم العالي في مصر بني خياري العام واخلاص واعتباري العدالة والكفاءة كذلك فإن هناك العديد من الدالئل واملؤشرات غير التقليدية التي ميكن استخدامها أيضا لتأكيد وجهة النظر اخلاصة بأن التوسع الكمي امللحوظ في التعليم العالي في مصر خالل الفترة األخيرة لم يتم التعامل معه بشكل علمي مخطط, وهو ما أدى إلى وجود سلبيات واضحة وخطيرة تهدد مسيرة التعليم العالي في مصر بصفة خاصة, وعملية التنمية بشكل عام, ما لم يتم التعامل معها باجلدية الالزمة خالل املرحلة املقبلة. فوفقا لتقرير التنافسية العاملي )2012/11(, احتلت مصر املرتبة ال 135 من 142 دولة على مستوى العالم في مؤشر جودة نظام التعليم العالي, كما احتلت املرتبة 128 من 134 دولة بالنسبة ملدى تلبية نظام التعليم العالي الحتياجات سوق العمل التنافسي في عام 2009/08. ومن ناحية أخرى, واكب هذا التراجع في جودة اخلدمة التعليمية في املراحل اخملتلفة من التعليم, حدوث حتول جذري في النظام االقتصادي الذي انتهجته احلكومات املصرية املتعاقبة منذ عقد الثمانينيات. وقد نتج عن هذا التحو ل تراجعا واضحا في دور الدولة واجلهاز احلكومي كضامن لتشغيل اخلريجني, وكانت احملصلة النهائية هي ارتفاع معدالت البطالة بني املتعلمني وارتفاع نسبتهم جلملة املتعطلني. فوفقا لبيانات اجلهاز املركزي للتعبئة العامة واإلحصاء, بلغ عدد املتعطلني عن العمل في مصر نحو 2,4 مليون فرد عام 2010, بنسبة بطالة حوالي 9. ويشك ل احلاصلون على مؤهل جامعي فأعلي حوالي 40 من جملة املتعطلني في ذلك العام, وترتفع نسبة البطالة بينهم لتصل إلى أعلى معدالتها )حوالي 19(, وترتفع إلى نحو 34 بالنسبة للنساء احلاصالت على مؤهل جامعي فأعلى. ليس ذلك فحسب, بل إن هناك دالئل قوية على أن نسبة كبيرة من خريجي التعليم العالي الذين استطاعوا احلصول على فرصة عمل خالل العقد األخير, قد التحقوا بالقطاع غير الرسمي/ غير املنظم الذي يتسم بانخفاض اإلنتاجية وتدني مستويات األجور, باإلضافة إلي عدم االعتماد على الشهادة/ املؤهل كمسو غ للتعيني في هذا القطاع) 2009.)Assaad وقد ارتبط ارتفاع نسبة املتعلمني جلملة املتعطلني بظاهرة سلبية أخرى تعكس ضعف الكفاءة اخلارجية للنظام التعليمي, وهي انخفاض العائد االقتصادي الشخصي على التعليم. فقد توص لت معظم الدراسات السابقة إلى انخفاض معدل العائد على التعليم في مصر مقارنة باملعدل السائد في الدول األخرى التي تتشابه معها في نفس الظروف االقتصادية. فعلى سبيل املثال, أوضحت دراسة (2009) al. Isfahani et التي تناولت قضية قياس العائد على التعليم في كل من مصر وإيران وتركيا خالل الفترة 2006-1987, باستخدام ثالث أشكال لدالة الكسب املنسيرية, انخفاض العائد اخلاص على التعليم بوجه عام في مصر مقارنة بتركيا وإيران. ففي بداية الفترة محل الدراسة كان العائد اخلاص على التعليم منخفضا في الثالث دول حيث بلغ 5 في مصر و 7 في كل من إيران وتركيا. وقد استقر هذا العائد عند مستواه في مصر خالل عقد التسعينيات وحتى عام 2006, في حني أخذ في التصاعد في تركيا طوال الفترة محل الدراسة, كما ارتفع في إيران منذ عام 1987 وحتى عام 2001, إال أنه انخفض مرة أخرى في عام 2006. وقد وصل معدل العائد في مصر إلى 5,3 لكل سنة تعليمية في عام 2006, بينما بلغ 8,1 في إيران و 11,6 في تركيا في نفس العام. كما توص لت الدراسة أيضا إلى تزايد العائد على التعليم مع زيادة سنوات التعليم, وهو ما أرجعته الدراسة إلى اجلمود النسبي ألسواق العمل في هذه الدول وتركيزها على أثر الشهادة Diploma Effect والتقليل من قيمة التعليم األساسي خاصة في إيران وتليها مصر ثم تركيا. وكما يتضح من الشكل التالي, فإنه على الرغم من أن الدراسات السابقة أوضحت أن العائد على التعليم في مصر يرتفع ليصل إلى أقصاه بالنسبة للحاصلني على تعليم جامعي فأعلى, إال أن العائد على التعليم العالي في مصر بصفة عامة يقل عن نظيره في دول عربية أخرى مثل املغرب واألردن, ويصل إلى حوالي 50 من نظيره في دولة مثل األرجنتني و 40 فقط في دولة مثل شيلي. 146

ا. د. أشرف العربي شكل )2-7( معدل العائد اخلاص على التعليم العالي في مصر مقارنة ببعض الدول ) ( 25 20 16 20 12 12 15 9 9 8 10 5 0 مصر 2000 املغرب 1999 األردن 2004 بيرو 1997 أورجواى 1996 االرجنتني 1996 شيلي 1996 147 املصدر: (2010( Sami Fahim and ومن جهتها, قامت الدراسة احلالية بتطبيق منهجية دالة مينسر, وحتديدا املعادلة رقم )2( املشار إليها سابقا, لتقدير معدل العائد اخلاص على التعليم العالي في مصر, وذلك باستخدام نتائج مسح النشء والشباب في مصر )SYPE( الذي أجراه اجمللس السكان الدولي ومركز املعلومات ودعم اتخاذ القرار عام 2009 )مجلس السكان الدولي 2011 (. وبالتركيز على عينة من 2,807 فرد في الفئة العمرية )29-15 سنة( ممن توافرت لهم البيانات الالزمة لتقدير املعادلة املشار إليها. ويوضح اجلدول )م 4-7( بامللحق ملخ صا للخصائص األساسية للعينة. وكما يتضح من العمود رقم 3 في جدول )م 5-7(, فإن النتائج التي مت التوصل إليها تتسق إلى حد بعيد مع ما توص لت إليه غالبية الدراسات السابقة في مصر واملنطقة العربية بشأن تدني العائد اخلاص على التعليم في مصر, ووجود عالقة طردية بني هذا العائد ومستوى التعليم; أي أن العائد على التعليم يتزايد مع ارتفاع مستوى التعليم والعكس. فبافتراض ثبات العوامل األخرى, فإن العامل احلاصل على تعليم ابتدائي يحصل على أجر أعلى من نظيره األمي بحوالي 13 في املتوسط, في حني أن الفرق في أجر العامل احلاصل على شهادة إعدادية ونظيره األمي يفوق بشكل طفيف الفرق بني أجر األخير ونظيره احلاصل على شهادة ثانوية )حوالي 14 مقابل 11(. كما أن الشخص احلاصل على تعليم جامعي فأعلى يحصل في املتوسط على أجر يفوق نظيره األمي بحوالي 34. وتشير هذه النتائج إلى أن استمرار الشاب )في عينة الدراسة( في التعليم ملا بعد املرحلة اإلعدادية لم يكن مجديا -من الناحية االقتصادية حتديدا - ما لم يستكمل تعليمه اجلامعي. أما فيما يتعل ق بالعوامل األخرى املؤثرة في األجر, فإن نتائج دالة الكسب املوس عة تتشابه إلى حد بعيد مع نظيرتها بالنسبة لدالة الكسب اخلطية, حيث يتضح من اجلدول املشار إليه أن األجور في املناطق احلضرية تفوق نظيرتها في املناطق الريفية, وأن اإلناث يحصلن على أجر أقل من الذكور, وأن من يعملون بشكل دائم وفي القطاع اخلاص يحصلون على أجر أعلى ممن يعلمون بشكل غير دائم أو في القطاعني العام واحلكومي, بينما لم تبرز النتائج تقريبا أية فروق معنوية في مستويات األجر حسب احلالة االجتماعية أو مكان اإلقامة أو نوع النشاط. واخلالصة أن التحليل السابق يوض ح أن نظام التعليم العالي القائم في مصر لم ينجح إلى حد بعيد في حتقيق هدفي الكفاءة والعدالة; األمر الذي يستدعي بالضرورة تبن ي عددا من اإلجراءات والسياسات التي من شأنها إصالح هذه املنظومة. والواقع أن حتقيق هذا املطلب يقتضي حزمة متكاملة من السياسات اإلصالحية التي تتعل ق بفلسفة التعليم العالي ذاته واألطر املؤسسية والتنظيمية واإلدارية التي حتكمه. ورغم أهمية هذه األبعاد, إال أن الفصل احلالي بحكم طبيعته سيرك ز أساسا على البعد االقتصادي باعتباره أحد األبعاد احلاكمة بالنسبة إلصالح منظومة التعليم العالي. فقد أوضحت املؤشرات أن نصيب الطالب من اإلنفاق على التعليم العالي في مصر من أدنى املستويات على مستوى املنطقة

الفصل السابع: اقتصاديات التعليم العالي في مصر بني خياري العام واخلاص واعتباري العدالة والكفاءة العربية وعلى مستوى الدول ذات الدخل املتوسط األدنى, كما أوضحت كذلك أن األسر املصرية تتحم ل ما ال يقل عن ث لث التكلفة الفعلية للتعليم العالي, إال أن معظم اإلنفاق العائلي اخلاص يوج ه للنظام املوازي أو غير الرسمي في صورة دروس خصوصية. وبناء عليه, فإن املدخلني الرئيسيني في تقديرنا- إلصالح اقتصاديات التعليم العالي في مصر هما رفع كفاءة اإلنفاق العام على التعليم من جهة, وإعادة توجيه اإلنفاق العائلي اخلاص في اجتاه النظام الرسمي من جهة أخرى. ولعل القاسم املشترك بني هذين املدخلني معا هو مبدأ ترشيد مجانية التعليم العالي الذي طاملا نادت به العديد من اآلراء والدراسات السابقة, مبا ال يتناقض مع أو ينتقص من متطل بات حتقيق العدالة االجتماعية, وهذا ما سنحاول إعادة طرحه بصورة أكثر تفصيال في القسم التالي من هذا الفصل. 4-7 سياسات مقترحة لتحقيق العدالة وتعزيز الكفاءة في منظومة التعليم العالي تزخر الكتابات والدراسات السابقة بالعديد من التجارب الدولية التي جنحت إلى حد بعيد في حتقيق هدفي الكفاءة والعدالة معا من خالل ترشيد مجانية التعليم العالي. فقد حرصت الصني مثال منذ عام 1988 على التحول التدريجي من نظام اجملانية الكاملة للتعليم العالي )والذي كان سائدا منذ عام 1949( إلى أسلوب تغطية التكاليف,Cost Recovery حيث سمحت باختالف املصاريف الدراسية وفقا جلودة البرنامج وتكلفته الفعلية ومدى اإلقبال عليه. كما سمحت اجلامعات الصينية بقيد حوالي 25 من الطالب مقابل دفع املصاريف الدراسية بالكامل, في حالة إذا ما لم يكن هناك أماكن متبقية من تلك التي متولها احلكومة بالكامل. وقد تزامن هذا التحول نحو أسلوب تغطية التكاليف مع بداية تطبيق الصني لبرنامج اإلصالح الذي تضمن إعطاء دور متزايد للقطاع اخلاص في النشاط االقتصادي, وما تبعه ذلك من زيادة الطلب على التعليم العالي في نهاية الثمانينات خاصة مع ارتفاع معدالت النمو االقتصادي. وفي عام 1988 استجابت الصني لهذه الزيادة في الطلب بتطبيق نظام مزدوج فيما يخص مجانية التعليم وفرض املصاريف الدراسية. النظام األول متثل في بقاء نسبة معينة من امللتحقني بالتعليم العالي حتت مظلة اجملانية باإلضافة إلى املصاريف املعيشية لهم, أما الثاني فقد مت تطبيقه على الطالب القادرين ممن لم يستطيعوا النجاح في امتحانات القبول باجلامعات ولكن لديهم القدرة املادية على دفع تكلفة الدراسة, حيث يفرض عليهم دفع املصاريف الدراسية كاملة باإلضافة إلى مصاريف السكن. وقد ساعد هذا النظام على زيادة املوارد املتاحة للكليات واجلامعات, وهو ما انعكس ايجابيا على مستوى جودة اخلدمة التعليمية املقدمة ومستويات األجور بها )2003.)ICHEFAP, وقد استمر تطبيق هذا النظام املزدوج ملدة عشر سنوات, شهد االقتصاد الصيني خاللها رواجا كبيرا. ومع زيادة قدرة الطالب على حتمل الرسوم الدراسية, بدأت احلكومة في عام 1997 في فرض الرسوم الدراسية وكذلك رسوم السكن على جميع الطالب امللتحقني. وقد كان املغزى وراء تطبيق هذه السياسة هو أن من يستفيد من اخلدمة البد أن يدفع مقابل لها, وهو ما عرف وقتها بالليبرالية اجلديدة. ونتيجة لذلك ارتفعت مستويات دخول خريجي اجلامعات عن غيرهم ممن لم يكن لهم فرصة في االلتحاق بالتعليم العالي. وتختلف الرسوم التي تفرضها اجلامعات والكليات الصينية وفقا لعدد من املتغيرات. أوال وفقا للجامعة التي يتم االلتحاق بها فهناك نحو 33 جامعة رئيسية قومية, باإلضافة إلى اجلامعات اإلقليمية الرئيسية, حيث تفرض هذه اجلامعات الرئيسية رسوم أعلى عن غيرها من اجلامعات; ثانيا : وفقا للبرنامج أو التخصص, حيث يتم فرض رسوم أعلى على بعض التخصصات مثل علوم احلاسب اآللي واللغات عن غيرها من التخصصات مثل الزراعة; ثالثا : وفقا للتكلفة مبعنى أن كليات مثل الطب يتحمل طالبها مصاريف دراسية أعلى نظرا ألن تكلفة اإلنشاءات ومستلزماتها أعلى من كليات أخرى. وعلى عكس احلال في مصر, فإن تكلفة الدراسة في مؤسسات التعليم العالي احلكومية في الصني تكون أعلى من مثيلتها في املؤسسات اخلاصة نظرا الرتفاع جودة اخلدمة التعليمية التي تقدمها املؤسسات احلكومية مقارنة بنظيرتها اخلاصة )2003.)ICHEFAP, وفي الهند تقوم كل من الواليات واجلامعات بوضع معدالت معينة للرسوم الدراسية في حني أنه يتم حتديدها رسميا من قبل مؤسسة حكومية مركزية. وقد بدأت أستراليا بتطبيق هذا النظام في عام 1997 حيث فرضت ثالث معدالت للرسوم الدراسية وفقا لتكلفة الدراسة والدخل املتوقع للخريجني. وفي نيوزيالندا, يتم وضع سقف أعلى للرسوم الدراسية للحد من سلطة املؤسسات التعليمية وقدرتها على حتصيل رسوم مبالغ فيها. وتهدف هذه الدول من خالل هذا النظام إلى السماح للجامعات بالتميز وتقدمي برامج عالية اجلودة ال ترغب احلكومة باألساس في متويلها )2004.)Vossensteyn, 148

ا. د. أشرف العربي وفي شيلي, كانت اآللية األساسية لتمويل التعليم العالي منذ نشأة التعليم احلكومي وحتى عام 1983 هي املشاركة في التكاليف. حيث يتم حتديد قيمة الرسوم الدراسية وفقا ملستوى دخل أسرة الطالب, حيث تقسم دخول األسر إلى شرائح محددة ويتم بناء عليها احتساب الرسوم الدراسية التي يتحملها الطالب, ومن ثم قيمة الدعم الذي سيحصل عليه لتغطية اجلزء املتبقي من التكلفة الفعلية للتعليم. وبذلك تسهم األسر ذات الدخل املرتفع مبقدار أكبر في حتمل املصاريف الدراسية, مقارنة باألسر ذات الدخل املنخفض. ومنذ عام 1983 أصبحت آلية املشاركة في متويل التكاليف, ال تعتمد على دخل األسرة فحسب, وإمنا تعتمد أيضا على مجال ونوع الدراسة التي يرغب الطالب في االلتحاق بها. فأصبحت الدولة تسهم بنصيب أكبر في متويل التعليم في التخصصات ذات الصلة بعلوم التكنولوجيا والفضاء والعلوم الطبيعية والرياضيات وغيرها من العلوم األساسية. وبالتالي تتباين قيمة الدعم الذي حتصل عليه اجلامعات وفقا للعديد من العوامل, من بينها عدد الطالب, ومستوى دخولهم, باإلضافة لطبيعة اجملاالت والتخصصات الدراسية التي تقدمها اجلامعة 2007(.)Brunner, وحرصا على االرتقاء مبستوى جودة التعليم, كانت احلكومة الشيلية تقدم للجامعات متويال إضافيا ي قدر بنسبة 5 من قيمة الدعم املستحق لهذه اجلامعات, في حالة التزام اجلامعات بتطبيق معايير اجلودة وحتقيق مستويات مرتفعة في مؤشرات األداء. وتتمثل هذه املعايير في عدد األبحاث العلمية احملك مة التي قامت اجلامعة بإعدادها, عدد املشروعات البحثية املنفذة من قبل اجلامعة والتي تخدم اجملتمع وتعود عليه بالنفع والفائدة, وكذلك عدد اخلريجني من حملة املاجستير والدكتوراه. فكلما حققت اجلامعة مستويات مرتفعة في هذه املؤشرات, كان لها احلق في احلصول على التمويل اإلضافي املقدم من الدولة, كتشجيع لها على إسهامها الفعلي في االرتقاء مبستوى العملية التعليمية. وبصفة عامة, تتحمل األسر النسبة األكبر من مصاريف التعليم العالي في شيلي, حيث بلغت هذه النسبة حوالي 84 عام 2005, في حني ال تتجاوز مساهمة احلكومة نسبة ال 16, على أن تقتصر هذه املساهمة على التخصصات التي حتتاج إليها الدولة بالفعل, وعلى املتفوقني وغير القادرين فقط, وهو ما يعني ترشيد مجانية التعليم وضمان عدم إهدار موارد الدولة وتوجيهها إلى الهدف املنشود.)Oosterbeck,2008( وفي جنوب أفريقيا أيضا, مت حتديد حجم مساهمة الدولة في تغطية تكاليف التعليم على حسب طبيعة التخصص العلمي لكل جامعة, حيث يتم زيادة نسبة التمويل املقدم من قبل الدولة في تخصصات محددة, مثل, كليات الطب والتمريض والتربية والشرطة والتي يقدم خريجوها سلعا عامة )خدمات عامة( تفيد اجملتمع ككل, في حني يتحمل الطالب اجلزء األكبر من التكلفة في التخصصات األخرى. وباإلضافة إلى هذا املعيار, تقوم بعض اجلامعات بتحديد حجم التمويل التي تساهم به الدولة باالعتماد علي عدد أفراد األسرة امللتحقني باجلامعة, حيث ترتفع نسبة مساهمة الدولة مع زيادة عدد أفراد األسرة امللتحقني بالتعليم العالي. ويشترط حلصول األسرة على حجم التمويل املقرر من قبل الدولة, انتظام الطالب في الدراسة والتفرغ لها. ويأتي هذا الشرط ضمانا لتركيز الطالب في التعليم والتقليل من احتمال رسوبه, كما أنه يأخذ في االعتبار أيضا أن الطالب املنتسب للجامعة يكون لديه الوقت للعمل بجانب التعليم, ومن ثم تكون لديه القدرة املادية على حتم ل جزء كبير من تكاليف تعليمه.)Ishengoma,2002( وال شك أن الهاجس الرئيسي الذي يدور في أذهان كل املعارضني لفكرة ترشيد مجانية التعليم العالي وإعطاء دور أكبر للقطاع اخلاص ومنح مزيد من االستقاللية ملؤسسات التعليم العالي احلكومية, هو أن يؤدي ذلك إلى ارتفاع تكلفة التعليم العالي التي يتحم لها الطالب بشكل كبير, وهو ما قد يؤدي إلى استبعاد الفئات الفقيرة حتديدا من احلصول على خدمات التعليم العالي. ومن هنا تبرز أهمية أن تتكامل كل االقتراحات السابقة مع تبن ي نظام كفء ومستقر للمنح والقروض, يتم على أساسه تقدمي دعم مباشر للمتفوقني وغير القادرين مبا يساعدهم على استكمال تعليمهم العالي. وتقوم العديد من الدول بتقدمي منح دراسية لطالب التعليم العالي, تصل نسبتها إلى ما يقرب من 25 من الطلبة امللتحقني بهذا املستوى من التعليم في دولة مثل سلوفانيا وبعض دول شرق ووسط أوروبا. ويتم تقدمي املنح للطلبة وفقا ملعايير مختلفة أهمها التفوق العلمي وعدم القدرة املادية. فمثال في سلوفانيا يحصل الطلبة غير القادرين على حوالي 52 من املنح الدراسية, في حني يحصل املتفوقون على نحو 29 من هذه املنح. وتأخذ هذه املنح أحيانا شكل إعفاءات ضريبية على دخل أحد الوالدين باعتباره املعيل الوحيد للطالب) 2004 Vossensteyn,.)Sanyal, 2005 & وباإلضافة إلى املنح الدراسية التي تقدمها احلكومة, تقوم شركات األعمال أيضا بتقدمي منح مماثلة, حيث قامت أربع مؤسسات خيرية أمريكية Rockefeller(,Ford, Mac Arthur, وCarnegie ( بتقدمي نحو 100 مليون دوالر منحة 149

الفصل السابع: اقتصاديات التعليم العالي في مصر بني خياري العام واخلاص واعتباري العدالة والكفاءة لدعم مؤسسات التعليم العالي في أفريقيا. إال أن املنح التي تقدمها شركات األعمال تأخذ عادة الشكل التعاقدي )يعرف أحيانا بعقد رأس املال البشري( بني اجلهة املمولة والطالب, بحيث تقوم اجلهة بتحمل تكلفة تعليم الطالب, في مقابل تعهد الطالب بالعمل في هذه اجلهة ملدة محددة بعد تخرجه, يتم من خاللها استقطاع جزء من دخله حلني سداد قيمة العقد. وينتشر هذا األسلوب في متويل التعليم العالي في العديد من الدول النامية في أمريكا الالتينية وأفريقيا مثل شيلي وكولومبيا وجنوب أفريقيا, حيث تقدم الشركات والبنوك التجارية املنح الدراسية للطالب, في مقابل التزامهم بالعمل في هذه الشركات أو البنوك, وبالتالي يكون معيار االختيار هو مدى مناسبة الشخص ومالءمته للعمل في هذه الشركات املمولة لهذه العقود )2005.)Sanyal, كما يتم احلصول على املنح الدراسية في كثير من البلدان من خالل ما يعرف بآلية أو برنامج اعمل وتعل م. ويخصص هذا البرنامج للطالب احملتاجني, حيث يساعدهم على تغطية نفقات تعليمهم من خالل الدراسة والعمل في نفس الوقت. ويطبق هذا البرنامج على نطاق واسع في العديد من الدول النامية, ومنها جنوب أفريقيا, حيث يقسم عائد العمل في الفصل الدراسي األول على النحو التالي; 40 للطالب و 60 يخصص لسداد رسوم التعليم, وفي الفصل الدراسي الثاني يكون 20 مخصصة للطالب و 80 لسداد الرسوم. إلى أن يتم سداد إجمالي قيمة الرسوم الدراسية, وحينئذ يحصل الطالب على مبلغ املنحة كامال )2002.)Ishengoma, ورغم أهمية نظام املنح الدراسية خاصة بالنسبة للبلدان النامية, إال أن العديد من الدول املتقدمة مثل كندا وهولندا وبريطانيا والنمسا وبعض الدول اآلسيوية, وإلى حد كبير الواليات املتحدة, أصبحت تلجأ بشكل متزايد إلى تقدمي القروض بدال من املنح, على اعتبار أن هذه القروض أكثر كفاءة من الناحية االقتصادية من حيث تغطية التكلفة. ووفقا لهذا النظام, تقد م اجلهات املقرضة قروضا ميس رة للطالب عند التحاقهم مبؤسسات التعليم العالي, على أن يتم سداد هذا القرض بعد التخرج من اجلامعة واحلصول على فرصة عمل مناسبة وذلك بأسعار فائدة ميسرة تقل عن نظيرتها املفروضة من قبل البنوك التجارية )2004.)Vossensteyn, ويتم ضمان هذه القروض عن طريق نوعني من الضمانات. يتعلق النوع األول باألصول التي متتلكها أسرة الفرد الراغب في احلصول على القرض, بينما يتعل ق الثاني بالدخل املتوقع احلصول عليه في املستقبل بعد التخرج, وهو ما يعتمد على نوعية التعليم الذي يتلقاه الفرد في الفترة احلالية. وال شك أن كال النوعني من الضمانات له مزاياه وعيوبه. ففي احلالة األولى, جند أن القروض التعليمية تتسم بانخفاض اخملاطر نسبيا, إال إنه يعاب عليها في نفس الوقت أنه ال يناسب األسر الفقيرة التي ليس لديها أصوال لالقتراض بضمانها. أما بالنسبة للنوع الثاني من الضمانات فيتيح الفرصة لألسر الفقيرة للحصول على القروض, ولكنه يتطلب توافر قواعد بيانات عن دخول األفراد ونظام حتصيل جيد يضمن عدم التهرب من السداد. وتختلف طبيعة القروض املمنوحة من دولة ألخرى ومن نظام آلخر. كما تتنوع شروط السداد املتعلقة بفترة السداد وحجم األقساط املسددة فمنها الثابت ومنها املتغير, باإلضافة إلى تباين أسعار الفائدة املفروضة على هذه القروض, وهو ما يؤثر على مدى جاذبيتها. وقد اتبعت عدد من الدول نظام القروض التقليدية التي تتصف بقصر فترة السداد, وثبات األقساط الشهرية, وارتفاع أسعار الفائدة, وإن كان هناك اجتاه متزايد نحو القروض األكثر مرونة والتي يعتمد سدادها على نسبة من الدخل املتوقع للطلبة بعد تخرجهم, حيث تسدد أسرع مع زيادة الدخل. فمثال في أستراليا وبريطانيا يتم استرداد األقساط باستقطاعها من الدخل مثل الضرائب )2004.)Vossensteyn, وتطبق شيلي نظام القروض الطالبية لتمويل التعليم العالي بضمان الدخل. وتكون األولوية في احلصول على هذه القروض أوال لألسر ذات الدخل املنخفض, ثم بناء على عدد الطالب في األسر, وكذلك بناء على مكان اإلقامة لألسرة ومدى بعدها أو قربها من املؤسسة التعليمية التي يلتحق بها الطالب. ومت حتديد سعر الفائدة على القرض ب 1 من قيمته على أن يبدأ السداد بعد االنتهاء من الدراسة, أو بعد سنتني من االنقطاع عنها )التسرب(. وتكون مدة السداد ما بني 10 سنوات و 15 سنة. وال تقدم هذه القروض للطالب في اجلامعات اخلاصة, واملعاهد املهنية ومراكز التدريب التقني, في حني تقتصر فقط على طلبة اجلامعات احلكومية. وبحلول عام 1987 انتقلت مسؤولية إدارة القروض الطالبية إلى اجلامعات ذاتها على اختالف أنواعها, بعد أن كانت تدار مركزيا من قبل وزارة التعليم العالي في شيلي, وذلك نظرا لعدم كفاءة اإلدارة املركزية للقروض وارتفاع معدالت عدم السداد والتي تقدر بنحو. 40 ويرجع ارتفاع معدل عدم سداد القروض إلى عدة عوامل من 150

ا. د. أشرف العربي بينها: األزمة االقتصادية وارتفاع معدالت البطالة بني عامي 1983-1982, وتكرار ارتفاع معدالت التسرب من التعليم الناجم عن سوء فرز املتقدمني.)Marin,2001( وبناء عليه, مت التحول نحو المركزية إدارة القروض والتي تلزم اجلامعات مبتابعة عملية سداد القروض. وتتميز اإلدارة الالمركزية للقروض بسهولة متابعة عملية سداد القرض. ولكن مازال هناك بعض العيوب بها, وهي افتقار اجلامعات للكوادر البشرية واملؤسسية ملتابعة عملية السداد, باإلضافة إلى املغاالة في الضمانات املطلوبة للحصول على القرض, مما يعني حرمان األسر الفقيرة من احلصول على هذه القروض. وقد تنب هت شيلي لهذه املشكالت فأدخلت بعض التعديالت على النظام بحيث تضع شروط أكثر مرونة لسداد القروض وزيادة فترة السداد وحتديد احلد األقصى للقسط الذي يدفعه كل طالب وفقا لدخله, كما مت إعفاء الفقراء من السداد من خالل حتم ل صندوق املنح الدراسية ألقساط القروض بدال منهم. وفي املكسيك, يعتمد نظام القروض الطالبية على مؤسستني هما: مؤسسة اجملتمع من أجل تطوير التعليم العالي,)SOFES( ومؤسسة القروض الطالبية.)ICEES( واملؤسسة األولى هي مؤسسة تابعة للقطاع اخلاص متو ل من خالل قرض بالتعاون مع البنك الدولي. وتواجه هذه املؤسسة عدة حتديات على صعيد التمويل, قد تعوقها عن االستمرار في تأدية وظائفها. حيث حتتاج هذه املؤسسة إلى متويل دائم ومستمر دون االقتصار على قرض البنك الدولي- كي تستطيع تقدمي القروض إلى الطالب. وبالتالي فمن املتوقع أن تلجأ إلى االعتماد على التمويل اخلاص, إال إن االستثمار في هذا اجملال يتسم بارتفاع اخملاطر وذلك كنتيجة لطول فترة السداد والتي قد تصل إلى 13 سنة )4 سنوات مصروفات بجانب عام واحد للسماح وثمانية إلعادة الدفع(, إضافة إلى اختالالت سعر الفائدة وارتفاع معدالت التضخم, وهي العوامل التي تؤدى إلى إحجام املستثمرين عن الدخول في هذا اجملال. أما املؤسسة الثانية ICEES فهي مؤسسة تابعة للقطاع العام وتعتمد في متويلها على املوازنة العامة. وتعاني هذه املؤسسة من عدم الكفاءة اإلدارية وصعوبة حتصيل أقساط القروض من الطالب, وبالتالي ارتفاع تكلفة إدارة هذا النظام من القروض )2007b.)World Bank, وفي جنوب أفريقيا, تقوم هيئة National Student Financial Aid Scheme بتقدمي قروض للطلبة القادرين علميا وغير قادرين ماديا, بضمان دخل الطالب. ويحصل الطالب على هذه القروض بناء على حجم األسرة, ومدى بعد املسكن عن املؤسسة التعليمية, باإلضافة إلى مستوى الدخل السنوي لألسرة والذي يشترط أن يقل عن ما يعادل 13 ألف دوالر أمريكي. ويبدأ سداد القرض عندما يتم تعيني اخلريج في عمل دائم ومستمر وال يقل دخله السنوي عن 6,345 دوالر أمريكي, وتتراوح قيمة القسط بني 3 و 8 من الراتب.)Ishengoma,2002( وتتباين فترات السداد تبعا للظروف اخلاصة بكل حالة. وميكن أن يحصل الطالب على إعفاء نسبة من قيمة القرض في حاالت محددة, حيث يتم خصم 40 من قيمة القرض اخلاص بالطالب الناجحني في كل املقررات بالسنة النهائية, بينما يتم خصم 20 من القرض بالنسبة للطالب الناجحني في نصف املقررات بالسنة النهائية لتشجيع الطالب على إنهاء دراستهم بتفوق. إال أنه نظرا النخفاض حجم التمويل املتاح لهذه الهيئة, فإن عدد الطلبة املستفيدين من القروض التي متنحها مازال محدودا للغاية وال يتجاوز بأي حال من األحوال 20 من الراغبني في احلصول على هذه القروض. وفي ماليزيا, قامت احلكومة بإصدار قانون بإنشاء الصندوق القومي للتعليم العالي National Higher Education )Fund Corporation (NHEFC في عام 1997, ومت تعديله عام 2000. ووفقا لهذا القانون, مت إنشاء الصندوق كمؤسسة شبه مستقلة حتت إشراف وزارة التعليم العالي )عوض, 2007(, وذلك بهدف تقدمي قروض دراسية مدعمة لطلبة مرحلة التعليم العالي واجلامعي لاللتحاق باملؤسسات التعليمية اخلاصة, على أن يتم استردادها بعد تخرج الطالب وعقب حصوله على عمل. وفيما بعد مت تعميم هذه القروض للطلبة الراغبني بااللتحاق باجلامعات احلكومية, إضافة إلى ما يحصلون عليه من دعم. ويتم متويل الصندوق من قبل وزارة املالية باإلضافة إلى إمكانية حصوله على قروض من البنوك سواء العامة أواخلاصة. وكما تشير البيانات فقد بلغت قيمة هذه القروض ما يعادل حوالي 4 مليار دوالر أمريكي, مت تخصيصها لنحو 800 ألف طالب خالل الفترة 1997 وحتى 2005, منهم 635 ألف طالب تقريبا في اجلامعات العامة, و 165 ألف في اجلامعات اخلاصة. ومن أهم العيوب التي يعاني منها هذا الصندوق عدم وجود معايير محددة للمستفيدين من القروض التي يقدمها الصندوق وفقا إلمكانياتهم املادية. كما أن هناك حتيز للدراسات اجلامعية عن غيرها من أنواع التعليم العالي كالدبلومات وغيرها. باإلضافة إلى عدم وجود توازن بني نصيب كل من اجلامعات العامة واخلاصة من القروض, حيث أن نحو 32 فقط من الطلبة املستفيدين من القروض في 2005 ينتمون إلى اجلامعات اخلاصة, رغم ارتفاع تكلفة هذه اجلامعات بشكل ملحوظ 151

الفصل السابع: اقتصاديات التعليم العالي في مصر بني خياري العام واخلاص واعتباري العدالة والكفاءة عن نظيرتها احلكومية. واألهم من هذا أنه ليس هناك أسلوب دقيق ملراجعة سداد القروض, حيث تشير البيانات إلى أن نسبة القروض التي مت استرجاعها تقد ر بحوالي 25 فقط من إجمالي القروض )2007a.)World Bank, وبناء على التجارب السابقة, وفي ضوء التقييم املوضوعي ألداء منظومة التعليم العالي في مصر خالل السنوات املاضية, يصبح من األهمية مبكان إعادة النظر في مبدأ مجانية التعليم العالي في مصر, في ضوء االعتبارات التالية: - أن األسر املصرية تقوم حاليا بالفعل بإنفاق ما ال يقل عن 4 مليار جنيه سنويا على البنود اخملتلفة للتعليم العالي, يخصص جزء كبير منها لإلنفاق على الدروس اخلصوصية لتعويض االنخفاض الكبير في جودة العملية التعليمية داخل مؤسسات التعليم العالي اخملتلفة. - أي محاولة لترشيد مجانية التعليم يجب أن تتم بشكل تدريجي يراعي خصوصية اجملتمع املصري, وطبيعة الظروف السياسية واالجتماعية واالقتصادية التي متر بها البالد. - تقوم اجلامعات ومؤسسات التعليم العالي بتحصيل رسوم دراسية تتناسب مع التكلفة الفعلية لتعليم جيد املستوى ومؤهل لسوق العمل التنافسي. - تتحمل الدولة التكلفة الفعلية لتعليم الطلبة غير القادرين ماديا. - يتم توفير منح دراسية مجانية أو مخف ضة للطلبة املتفوقني دراسيا حسب مستوى التفو ق. - يتحم ل الطالب الراسب مصاريفه الدراسية كاملة عند اإلعادة. - يراعى تفاوت قيمة الرسوم الدراسية, بحيث يتم إعطاء معاملة تفضيلية للملتحقني في الكليات واملعاهد العملية وفي التخصصات التي يحتاجها سوق العمل, وذلك لتشجيع الطلبة على االلتحاق بهذه الكليات. ويوض ح اجلدول )م 7-7( في امللحق التصور املبدئي املقترح لترشيد مجانية التعليم العالي في املرحلة املقبلة. وكما يتبني, فإنه من املقترح أن تتحمل الدولة التكلفة الفعلية لتعليم الطلبة الفقيرة فقط )دعم كلي(, في حني يتحم ل باقي الطلبة النسبة األكبر من التكلفة الفعلية للخدمة التعليمية التي تقد م لهم, على أن تتفاوت هذه النسبة وأسلوب التمويل حسب درجة التمي ز والقدرة املالية والتخصص الدقيق الذي ينتمي إليه الطالب. وفي ضوء تلك املعايير, قامت دراسة العربي )2009( بحساب املوارد اإلضافية التي ميكن تدبيرها من خالل ترشيد مجانية التعليم العالي, وذلك باستخدام سيناريوهني; األول يتضم ن حتم ل تكلفة أفقر 50 من الطلبة, في حني يكتفي الثاني بتحم ل تكلفة أفقر 20 فقط. وكما يتضح من اجلدول )م 6-7( بامللحق, فإن السيناريو األول سيعني توفير نحو 4,2 مليار جنيه إضافية في 2009/08 ترتفع تدريجيا حتى تصل إلى 7,8 مليار جنيه تقريبا بحلول عام 2017/16. أما اتباع السيناريو الثاني فسيؤدي إلى زيادة املوارد املتاحة للتعليم العالي بنحو 6,2 مليار جنيه في العام األول تصل تدريجيا إلى حوالي 11,7 مليار جنيه في العام األخير. وينبغي التأكيد في هذا الصدد على أن البدء في ترشيد مجانية التعليم العالي يجب أن يتزامن مع تشجيع القطاع اخلاص ومؤسسات التمويل اخملتلفة على منح قروض دراسية ميس رة للطلبة خالل فترة دراستهم, وذلك بهدف مساعدتهم على سداد مصاريفهم الدراسية, على أن يلتزم الطالب بسداد قيمة هذا القرض بعد تخرجه وحصوله على فرصة عمل مناسبة خالل مدى زمني مناسب. 5-7 اخلامتة حاول الفصل احلالي من هذا الكتاب اإلجابة على عدد من األسئلة األساسية, أولها يتعل ق مبن يتحم ل تكلفة التعليم العالي في مصر ومن يحص ل العائد, وثانيها يرتبط مبدى حتقيق منظومة التعليم العالي لهدفي العدالة والكفاءة, أما ثالثها فيعني بكيفية إصالح اجلوانب االقتصادية املرتبطة باملنظومة احلالية للتعليم العالي مبا يساعد على رفع كفاءة هذه املنظومة وحتقيق مبدأ العدالة االجتماعية بشكل أفضل خالل السنوات املقبلة. وقد انتهت الدراسة إلى أنه بينما يحص ل الفرد النسبة األكبر من العائد على التعليم العالي, فإن اجملتمع مازال هو الذي يتحم ل اجلانب األساسي من تكلفة هذا التعليم. كما أنه رغم استمرار مبدأ مجانية التعليم العالي من الناحية النظرية, فإن األسر املصرية تتحم ل في الواقع ما ال يقل عن ث لث التكلفة الفعلية لهذا التعليم, إال أن أغلب هذا اإلنفاق موج ه خلارج النظام الرسمي للتعليم العالي ولصالح الدروس اخلصوصية حتديدا. وقد أوضح الفصل احلالي أيضا أن املنظومة احلالية للتعليم العالي قد أخفقت 152

ا. د. أشرف العربي إلى حد بعيد في حتقيق هدفي العدالة والكفاءة, وأن أحد احللول الرئيسية إلصالح املنظومة خالل الفترة املقبلة يتمث ل في تطبيق مبدأ ترشيد مجانية التعليم العالي مبا ال يخل باعتبارات العدالة ومبا يحس ن من مؤشرات الكفاءة. وقد اقترحت الدراسة عددا من املعايير الرئيسية التي ترى أهمية أخذها في االعتبار عند ترشيد مجانية التعليم العالي, وقد رت أنه ميكن تدبير ما ال يقل عن 6-4 مليار جنيه إضافية ميكن ضخ ها سنويا في املنظومة الرسمية للتعليم العالي إذا ما مت تطبيق ترشيد مبدأ اجملانية وفقا للمعايير املقترحة. وأخيرا وليس آخرا, فإن الظرف التاريخي الذي متر به مصر اآلن وبدء احلوار حول دستور جديد للبالد قد يكون هو الوقت األنسب إلعادة طرح هذه األفكار التي طاملا أكدتها العديد من الدراسات الرصينة السابقة, على أمل أن تلقى هذه األفكار آذانا صاغية وعقوال متفتحة ال تقف أمام الشعارات اجلوفاء بل تتجاوزها سعيا وراء التحقيق الفعلي ملضمون هذه الشعارات. 153

الفصل السابع: اقتصاديات التعليم العالي في مصر بني خياري العام واخلاص واعتباري العدالة والكفاءة املراجع أوال : املراجع العربية 154 - أشرف العربي )2009(, متويل التعليم العالي في مصر: رصد الواقع, دراسة التجارب ومصادر التمويل املقترحة, مجلس الوزراء املصري, مركز املعلومات ودعم اتخاذ القرار, برنامج القضايا االجتماعية. -, )2008(: العائد االقتصادي الشخصي على التعليم في مصر ; في عال اخلواجة )محرر(, العائد على التعليم في مصر, مركز شركاء التنمية,PID القاهرة. -, )1997(: التنمية البشرية في مصر: دراسة ألسباب وانعكاسات الوضع الراهن وإمكانية تطويره, مع التركيز على التعليم; دراسة ماجستير غير منشورة, كلية االقتصاد والعلوم السياسية, جامعة القاهرة. - آيست تانسل, )1995(: العائد على االستثمار في التعليم في دول الشرق األوسط وشمال أفريقيا ; الندوة, اجمللد الثاني, العدد الثاني, منتدى البحوث االقتصادية للدول العربية وإيران وتركيا, القاهرة. - جابر سيد عوض, )2007(: التعليم في ماليزيا ; كتاب منتدى التعليم العالي: رؤى تطوير التعليم العالي في مصر, كلية االقتصاد والعلوم السياسية, جامعة القاهرة. - اجلهاز املركزي للتعبئة العامة واإلحصاء, )2011(: الكتاب اإلحصائي السنوي, القاهرة. - على عبدالقادر )محرر(, )2003(: قياس معدالت العائد على التعليم في الدول العربية: دراسات قطرية مقارنة; املعهد العربي للتخطيط, الكويت. - مجلس السكان الدولي, )2011(: مسح النشء والشباب في مصر, التقرير النهائي. القاهرة. - وزارة التعليم العالي, )2007(: اخملطط العام للتعليم العالي في مصر 2012-2007; اإلصدار الثاني, القاهرة. - وزارة املالية: احلساب اخلتامي للموازنة العامة للدولة, أعداد مختلفة, القاهرة. ثانيا : املراجع األجنبية - Assaad, Ragui (ed.), (2009), The Egyptian Labor Market Revisited; Economic Research Forum (ERF), Cairo. -, (1997), The Effects of Public Sector Hiring and Compensation Policies on the Egyptian Labor Market ; World Bank Economic Review, Vol. 11, no.1. - Brunner J., (2007), Chile s Higher Education System: A Comparative Political Economy Focus. - El-Araby, Ashraf, (2010). Comparative Assessment of Higher Education Financing in Six Arab Countries ; in Ahmed Galal and Taher Kanaan (eds.), Financing Higher Education in Arab Countries, Economic Research Forum (ERF), Policy Research Report (PRR) no. 34. -, (2004), Does Investment in Human Capital Payoff? Returns to Education of U.S. Arab Immigrants; Ph.D. Thesis, Kansas State University, USA. - El Baradei, Mona, (2009), Access, Equity and Competitiveness of Higher Education: The Case of Egypt; A Paper presented to the Arab Regional Conference on Higher Education (ARCHE+10), Beirut, Lebanon. - Fahim, Yasmine and Noha Sami, (2010), Access to and Equity in Financing Higher Education in Egypt ; in Ahmed Galal and Taher Kanaan (eds.), Financing Higher

ا. د. أشرف العربي Education in Arab Countries, Economic Research Forum (ERF), Policy Research Report (PRR) no. 34, 2010. - The International Comparative Higher Education Finance and Accessibility Project (ICHEFAP), (2003), Database student/parent cost by country. http://www.gse.buffalo. edu/org/inthigheredfinance/region_asiacn.html - Institute of National Planning and UNDP, (2008), Egypt Human Development Report ; UNDP, Cairo. - Isfahani S., Djavad, (2009), Education and Earnings in the Middle East: A Comparative Study of Returns to Schooling in Egypt, Iran, and Turkey ; Working Paper 504, Economic Research Forum, Cairo. - Isfahani, D. Salehi, Insan Tunali and Ragui Assaad, (2009), A Comparative Study of Returns to Education of Urban Men in Egypt, Iran, and Turkey ; Middle East Development Journal, Vol. 1, Issue 2, Economic Research Forum, pp. 145-187. - Ishengoma J., September, (2002), Financing Higher Education in Post-Apartheid South Africa: Trends, Development and Challenges ahead. - Marin J., Aprol, (2001), Educational Reform in Chile ; CEPAL Review, No. 73. - Mincer, Jacob, (1974), Schooling, Experience, and Earnings; National Bureau of Economic Research (NBER), New York. - National Reports, (2004 / 2005), Towards the European Higher Education Area Bologna Process: Slovania; http://www.ehea.info/ - Oosterbeck H. and Patrinos H., March, (2008), Financing Lifelong Learning ; World Bank Working Paper No. 4569, W.B. - Psacharopolous, George, (1994), Returns to Investment in Education: A Global Update ; World Development, Vol. 22, no.9. - Psacharopolous, George and Harry A. Patrinos, (2002), Returns to Investment in Education: A Further Update ; World Bank Policy Research Working Paper no. 2881, WB. - Said, Mona, (2011), Technical Education in Egypt: Gender and Public-Private Distributional Dimension; Egyptian Center for Economic Studies (ECES), Cairo. - (2007), The Fall and Rise of Earnings and Inequality in Egypt: New Evidence from the ELMPS, 2006, Working Paper 0708, Economic Research Forum, Cairo. - Sanyal, B., (2005), Financing Higher Education: International Perspectives; Global University Network for Innovation. - UNESCO, (2011), Global Education Digest 2011: Comparing Education Statistics across the World, the UNESCO Institute for Statistics, Montreal, Canada. http://www.uis. unesco.org/education/documents/ged-2011-en.pdf - Vossensteyn, Hans, (2004), Fiscal Stress: Worldwide Trends in Higher Education Finance ; Nasfaa Journal of Student Financial Aid, vol.34, No. 1. 155

الفصل السابع: اقتصاديات التعليم العالي في مصر بني خياري العام واخلاص واعتباري العدالة والكفاءة - Wahba, Jackline, (1996), Earnings and Regional Inequality in Egypt. ; ERF Working Paper Series no.9613, Cairo. - World Bank, (2008), MENA Development Report: The Road Not Traveled Education Reform in the Middle East and North Africa ; Washington DC. - World Bank, (2007a), Malaysia and the Knowledge Economy: Building a World-Class Higher Education System ; W.B. Report No. 40397, N.Y. - World Bank, (2007b), Implementation Completion and Results Report: On a Loan for Higher Education Financing Project; Report N. ICR0000436. - World Bank, (2002), Arab Republic of Egypt Education Sector Review: Progress and Priorities for the Future ; Human Development Group, MENA Region, Report No. 24905- EGT, Two Volumes, World Bank. - World Economic Forum, The Global Competitiveness Reports 08/2009 & 11/2012 WEF, Davos. 156

ا. د. أشرف العربي امللحق اإلحصائي 2009/08 1,042,2 351,5 39,9 10,0 جدول )م 1-7( تطور اإلنفاق العام على التعليم وجملة اإلنفاق العام والناجت احمللي اإلجمالي )باملليار جنيه( 2008/07 2007/06 2006/05 2005/04 895,5 744,8 617,7 538,5 الناجت احمللي اإلجمالي 282,3 222 207,8 161,6 جملة اإلنفاق العام 33,7 27,8 25,6 25,8 اإلنفاق العام على التعليم 9,0 7,2 6,5 8,1 اإلنفاق العام على التعليم العالي املصدر: اجلهاز املركزي للتعبئة العامة واإلحصاء, الكتاب اإلحصائي السنوي, سبتمبر 2011. الباب جدول )م 2-7( اإلنفاق العام على التعليم العالي موزعا على أبواب اإلنفاق اخملتلفة 2008/07 )باملليون جنيه( القيمة 59,22 14,39 0,17 4,65 0,43 21,13 100 5,347.1 1,299.5 15.3 420 38.9 1,908 9,028.8 األجور والتعويضات للعاملني شراء السلع واخلدمات الفوائد الدعم واملنح واملزايا االجتماعية األخرى املصروفات األخرى شراء األصول غير املالية )االستثمارات( اإلجمالي املصدر: وزارة املالية, احلساب اخلتامي للموازنة العامة للدولة 2008/07. 2009/08 1,918,299 10,004.7 94,6 2008/07 1,868,920 9,028.7 84,6 جدول )م 3-7( تطور أعداد املقيدين واإلنفاق العام على التعليم العالي واملستوى العام لألسعار السنوات عدد الطالب املقيدين في اجلامعات احلكومية االنفاق العام على التعليم اجلامعي )باملليون جنيه( الرقم القياسي ألسعار املستهلكني باحلضر )يناير )100=2010 2007/06 1,875,943 7,159.8 71,5 2006/05 1,880,460 6,493.9 65,3 2005/04 1,761,376 8,083.4 60,6 2004/03 1,615,267 7,778.8 57,8 2003/02 1,552,622 7,408.2 49,6 املصدر: اجلهاز املركزي للتعبئة العامة واإلحصاء, الكتاب اإلحصائي السنوي, سبتمبر 2011. 157

الفصل السابع: اقتصاديات التعليم العالي في مصر بني خياري العام واخلاص واعتباري العدالة والكفاءة جدول )م 4-7( عرض ملخ ص ألهم املتغيرات املستخدمة في التحليل لوغاريتم األجر الشهري عدد سنوات الدراسة املتغير األفراد األميون أو يعرفون بالكاد القراءة والكتابة )5-0 سنوات( الشهادة االبتدائية )8-5 سنوات( الشهادة اإلعدادية )11-8 سنة( الشهادة الثانوية )14-11 سنة( التعليم اجلامعي فأعلى )14 سنة فأكثر( عدد سنوات اخلبرة العمر النوع )أنثى( احلالة االجتماعية )متزوج( اإلقامة في املدن الكبيرة اإلقامة في حضر الوجه البحري اإلقامة في ريف الوجه البحري اإلقامة في حضر الوجه القبلي اإلقامة في ريف الوجه القبلي العمل في القطاع اخلاص العمل بشكل دائم العمل في الزراعة العمل في الصناعة العمل في مجال التشييد والبناء العمل في السياحة العمل في مجال النقل واالتصاالت العمل في مجال التمويل والبنوك املصدر: من إعداد الباحث باستخدام مسح النشء والشباب في مصر ( 2009 SYPE ) الوسط احلسابي 6,16 9,599 0,1463 0,14814 0,0787 0,44 0,1858 7,9 23,5 0,1745 0,3023 0,279 0,115 0,299 0,0633 0,1695 0,823 0,5434 0,1361 0,2138 0,1653 0,1703 0,0823 0,0776 االنحراف املعياري 0,746 4,411 0,3535 0,3553 0,2693 0,4965 0,389 5,055 3,69 0,3796 0,459 0,448 0,3191 0,4579 0,2437 0,3752 0,3817 0,4981 0,3429 0,4100 0,37157 0,376 0,2749 0,2677 158

ا. د. أشرف العربي جدول )م 5-7( نتائج تقدير دالة الكسب املينسرية املتغير عدد سنوات الدراسة الشهادة االبتدائية )8-5 سنوات( الشهادة اإلعدادية )11-8 سنة( الشهادة الثانوية )14-11 سنة( التعليم اجلامعي فأعلى )14 سنة فأكثر( عدد سنوات اخلبرة النوع )أنثى( احلالة االجتماعية )متزوج( اإلقامة في املدن الكبيرة اإلقامة في حضر الوجه البحري اإلقامة في ريف الوجه البحري اإلقامة في حضر الوجه القبلي اإلقامة في ريف الوجه القبلي العمل في القطاع اخلاص العمل بشكل دائم العمل في الزراعة العمل في الصناعة العمل في مجال التشييد والبناء العمل في السياحة العمل في مجال النقل واالتصاالت العمل في مجال التمويل والبنوك دالة الكسب اخلطية ***0,0235 **0,0184 *** 0,5013-0,0289-0,0236-0,0253-0,0021 0,059-0,001 ***0,294 ***0,1011 0,0007-0,0397-0,0411-0,063-0,018 0,004 دالة الكسب املوسعة **0,129 **0,1435 *0,1144 ***0,34 **0,022 ***0,5100-0,007-0,0275-0,0305-0,0056 0,057-0,003 ***0,309 ***0,1033 0,05- *0,078- *0,0857- **0,099-0,017-0,0015- املصدر: من إعداد الباحث باستخدام مسح النشء والشباب في مصر ( 2009 SYPE ) )*( معنوي عند درجة ثقة 90 )**( معنوي عند درجة ثقة 95 )***( معنوي عند درجة ثقة 99 159

الفصل السابع: اقتصاديات التعليم العالي في مصر بني خياري العام واخلاص واعتباري العدالة والكفاءة جدول )م 6-7( املوارد اإلضافية املقد رة من خالل ترشيد مجانية التعليم العالي احلكومي السنة أعداد الطالب في التعليم العالي احلكومي السيناريو األول حتمل تكلفة أفقر 50 )باأللف جنيه( رسوم من ال 30 الوسطى رسوم من ال 20 األغنى جملة الرسوم الدراسية احملص لة رسوم من ال 60 الوسطى السيناريو الثاني حتمل تكلفة أفقر 20 فقط )باأللف جنيه( رسوم من ال 20 األغنى جملة الرسوم الدراسية احملص لة 6,248,859 2,058,448 4,190,411 4,153,654 2,058,448 2,095,206 2,273 2009/2008 6,798,026 2,239,350 4,558,679 4,518,690 2,239,350 2,279,340 2,355 2010/2009 7,367,088 2,426,805 4,940,283 4,896,947 2,426,805 2,470,142 2,430 2011/2010 7,954,418 2,620,279 5,334,139 5,287,349 2,620,279 2,667,070 2,499 2012/2011 7,996,005 2,716,115 5,279,889 5,356,060 2,716,115 2,639,945 1,851 2013/2012 9,279,817 3,056,881 6,222,936 6,168,349 3,056,881 3,111,468 2,645 2014/2013 10,024,712 3,302,258 6,722,454 6,663,485 3,302,258 3,361,227 2,721 2015/2014 10,832,349 3,568,303 7,264,046 7,200,326 3,568,303 3,632,023 2,800 2016/2015 11,708,686 3,856,979 7,851,707 7,782,833 3,568,979 3,925,854 2,882 2017/2016 فروض التقدير: - ثبات نسبة الطلبة في مؤسسات التعليم العالي احلكومية عند 80 خالل الفترة. - متوسط تكلفة الطالب تبلغ 5,391 جنيه في سنة 2009/2008, ويتم زيادتها بنسبة 5 سنويا خالل الفترة. - الدولة تتحمل تكلفة تعليم ال 50 األفقر من الطالب الكامل. - بالنسبة لل 20 األغنى من الطلبة, فإن 10 منهم يحصلون على دعم جزئي ) 80( و 10 يحصلون على دعم جزئي ) 50( و 10 على دعم جزئي ) 30(, في حني يسدد ال 70 الباقني تكلفة دراستهم بالكامل. - في حالة السيناريو األول, يتم فرض رسوم دراسية على ال 30 الذين ينتمون للطبقة الوسطى, بحيث يحصل 10 منهم على دعم كامل, و 10 على دعم جزئي ) 80( و 10 يحصلون على دعم جزئي ) 70( و 10 على دعم جزئي ) 50(, و 10 على دعم جزئي ) 30(, بينما يحصل 50 منهم على دعم جزئي ) 20(. - أما في حالة السيناريو الثاني, فيتم فرض رسوم دراسية على ال 60 الذين ينتمون للطبقة الوسطى, بحيث يحصل 10 منهم على دعم كامل, و 10 على دعم جزئي ) 80( و 10 يحصلون على دعم جزئي ) 70( و 10 على دعم جزئي ) 50(, و 10 على دعم جزئي ) 30(, بينما يحصل 50 منهم على دعم جزئي ) 20(, 160

ا. د. أشرف العربي جدول )م 7-7( مصفوفة املعايير املقترحة لترشيد مجانية التعليم العالي املعيار/ فئة الدخل الفئة األفقر الفئة الوسطى الفئة األغنى التفو ق الدراسي )املستوى األول( دعم كلي دعم جزئي ) 70( دعم جزئي ) 50( التفو ق الدراسي )املستوى الثاني( دعم كلي دعم جزئي ) 50( قرض حسن التفو ق الدراسي )املستوى الثالث( دعم كلي دعم جزئي ) 30( قرض بشروط ميس رة التخصص املمي ز )املستوى األول( دعم كلي دعم جزئي ) 50( دعم جزئي ) 30( التخصص املمي ز )املستوى الثاني( دعم كلي دعم جزئي ) 30( قرض حسن التخصص املمي ز )املستوى الثالث( دعم كلي دعم جزئي ) 20( قرض بشروط ميس رة املصدر: من إعداد الباحث. ويقصد ب الفئة األفقر األسر التي يقل دخلها عن خط الفقر الذي يتم حتديده بناء على مسوح الدخل واإلنفاق واالستهالك التي يتم إجراؤها دوريا, في حني يقصد ب الفئة األغنى األسر التي يقع دخلها السنوي أو الشهري ضمن أغنى 20 من األسر, بينما تشير الفئة الوسطى إلى األسر التي يقع دخلها ضمن احلدين األفقر و األغنى. واملقترحات اخلاصة بالدعم املقد م )كلي, جزئي, قرض ميس ر, قرض حسن(, وبتقسيم التفوق الدراسي إلى ثالث مستويات, وكذا التخصص املمي ز إلى ثالث أنواع, هي مجر د أمثلة توضيحية تقد م إطارا عاما ملا ميكن تطبيقه على أرض الواقع باالستفادة مبا مت بالفعل في دول أخرى. 161

الفصل الثامن: اإلصالحات السابقة واحلالية واملستقبلية للتعليم العالي ا.د. محسن املهدي سعيد

ا.د. محسن املهدي سعيد 1-8 مقدمة هذا الفصل يلخص مبادرات اإلصالح السابقة واحلالية واجلهود املبذولة لرفع مستوى أداء منظومة التعليم العالي املصري, ويقترح أولويات ويقدم توجيهات لإلصالحات املستقبلية. واستعراض مبادرات اإلصالح السابقة يتضمن عرض موجز ألهداف وأنشطة مشروع التعليم الهندسي والفني ETEP مع تسليط الضوء على اإلجنازات التي حتققت. يستتبع ذلك استعراض ملبادرات اإلصالح احلالية بإيجاز وبالتركيز على اجملاالت الستة ذات األولوية احملددة في إطار مشروع تطوير التعليم العالي HEEP مع وصف ألهدافه وأنشطته وأهم إجنازاته. باإلضافة إلى ذلك, يتناول الفصل االمتداد احلالي ملشروع تطوير التعليم العالي HEEP وكذلك مشاريع اإلصالح ذات الصلة, وهي: برنامج مشروع التطوير املستمر والتأهيل لالعتماد,PCIQA ومشروع الطرق املؤدية إلى التعليم العالي مصر.PHE/EG ويستتبع ذلك تناول التقييم اخلارجي واملؤسسي ألداء وأثر مشروع تطوير التعليم العالي.HEEP وفي اخلتام يتم عرض الدروس املستفادة ويتم حتديد اجملاالت ذات األولوية التي تشكل األساس لإلصالح املقترح في املستقبل. ولقد مت سرد قائمة مراجع شاملة بغرض دعم املعلومات الواردة في هذا الفصل. وجدير بالذكر ألغراض حقوق النشر أن املؤلف هو صاحب إسهامات ملحوظة في إنتاج العديد من املراجع املذكورة مما يبرر احتواء هذا الفصل على مقتطفات و/ أو نصوص معدلة من تلك املراجع لتناسب سياق هذا الفصل, ال سيما أن العديد من هذه املراجع تستشهد ببعضها البعض وحتتوي على معلومات مماثلة أو مشابهة. ورغم قولي هذا, سوف يتم االستشهاد باملراجع حسب ما تقتضيه الضرورة. 2-8 مبادرات اإلصالح السابقة على مدار ستني عاما مضت على ثورة عام 1952, دأب وزراء التعليم العالي املتعاقبون عن احلديث في بداية توليهم مناصبهم عن مبادرات اإلصالح اجلديدة والتعبير عن الرؤية العامة ألجندة اإلصالح اخلاصة بهم دون اتخاذ خطوات ملموسة فعليا في سبيل حتقيق تلك األجندة )1969.)El-Borollosy, إال أنه مت بالفعل تطبيق العديد من األفكار اإلصالحية ولكن على نحو متقطع دون وجود خطط تطبيق محددة لتقييم نتائجها أو آثارها. وفي عام 1989, بدأت احلكومة املصرية ممثلة في وزارة التعليم العالي 1 العمل على تنفيذ أول خطة إصالح جيدة التنظيم من أجل إصالح التعليم الهندسي والفني على نحو قطاعي بدعم من البنك الدولي. وفيما يلي نبذة موجزة عن مشروع إصالح التعليم الهندسي والفني والعناصر املكونة للمشروع وهما مشروع تطوير التعليم الهندسي ومشروع تطوير تعليم املعلمني الفنيني. وميكن االطالع على تفاصيل املشروعني في تقرير إجناز التنفيذ والنتائج النهائي )1999 al.,.)said et 1-2-8 مشروع التعليم الهندسي والفني ETEP 1-1-2-8 نبذة موجزة عن أهداف وأنشطة مشروع تطوير التعليم الهندسي لقد تبنت احلكومة املصرية بصفة رئيسية وضع وتصميم مشروع تطوير التعليم الهندسي مبساعدة مجموعة من اخلبراء املعروفني دوليا والذين مت تفويضهم بالعمل في املشروع من خالل املنحة املقدمة من البنك الدولي في صورة اتفاقية قرض قيمته 30,5 مليون دوالر أمريكي, باإلضافة إلى التمويل احلكومي الذي بلغ 8 مليون دوالر )والذي مت زيادة قيمته إلى 19 مليون دوالر أثناء مرحلة التنفيذ(. ولقد كان لألهداف الرئيسية ملشروع تطوير التعليم الهندسي والفني جانبان: أوال, حتسني وتدعيم التعليم الهندسي في مصر من خالل حتسني جودة التعليم وارتباطه الوظيفي في اجلامعات املصرية WB,( 1989(. وثانيا, حتسني جودة التعليم الثانوي والتعليم فوق املتوسط املهني في مصر من خالل دعم تطوير نوع جديد وأكثر فاعلية من مؤسسات التعليم املهني القادرة على تلبية الطلب املتزايد على معلمي التعليم الفني األكثر استعدادا وتأهيال. وقد مت تنفيذ مشروع تطوير التعليم الهندسي والفني من خالل مؤسسات ذوي كيانات ثالثية, إذ انقسم املشروع إلى شقني وهما مشروع تطوير التعليم الهندسي EEDP ومشروع تطوير تعليم املعلمني الفنيني.TTEDP وتولت وحدة تنفيذ املشروعات PIU إدارة ودعم املشروعني, علما بأن هذه الوحدة ترفع تقاريرها مباشرة إلى وزير التعليم العالي. وكانت 1 في ذلك الوقت, كانتا وزارتي التعليم العالي والتربية والتعليم حتت مظلة وزارة واحدة وهي وزارة التربية والتعليم إلى أن مت فصلهما في عام 1997 إلى وزارتني مختلفتني مع إسناد البحث العلمي إلى وزارة التعليم العالي. 165

الفصل الثامن: اإلصالحات السابقة واحلالية واملستقبلية للتعليم العالي وحدة تنفيذ املشروعات هي مسؤولة عن التنفيذ العام ملشروع التعليم الهندسي والفني والسيما عن اجلوانب املتعلقة بالشؤون املالية واملشتريات واللوجستيات. وكان لكل عنصر من عنصري املشروع أهداف تطويرية منفصلة والتي مت حتقيقها حسبما نشير إليه أدناه بإيجاز. 2-1-2-8 ملخص إجنازات مشروع تطوير التعليم الهندسي عند النظر بوجه عام إلى مشروع تطوير التعليم الهندسي, جند أن األهداف الرئيسية لهذا املشروع متوافقة مع اإلجنازات احملققة والتي ميكن تلخيصها فيما يلي: تنفيذ مشروع تطوير التعليم الهندسي لعدد 159 مشروعا / معمال بنسبة جناح 97 بناء على رأي املقيمني اخلارجيني على مدار ست سنوات; إشراك ما يزيد عن 15 من أعضاء هيئة املوظفني الهندسيني في األنشطة اإلمنائية من خالل عملية بناء قدرات املوارد البشرية; ووضع مناهج دراسية منوذجية لستة من برامج العلوم األساسية والهندسة األساسية وتوزيع هذه املناهج على جميع الكليات من أجل تطبيقها; ودعم الروابط بني اجملتمع األكادميي والصناعة والتي استمر أغلبها بعد انتهاء املشروع; وتطوير أدوات تدريس حديثة وجتريبية وإلكترونية وتوزيعها على جميع كليات الهندسة من أجل التطبيق; واستحداث آليات التقييم الذاتي وضمان اجلودة داخل املؤسسات التعليمية لتكون نواة لنموذج ضمان اجلودة الوطني )مت تطبيق املشروع التجريبي في ثالث كليات(; وبناء قاعدة بيانات التعليم الهندسي الشاملة واملتاحة أمام جميع كليات الهندسة; وبدء جهود أمتتة automation املكتبات وربطها باإلنترنت/ اإلنترانت; وربط 18 كلية هندسة. وإضافة إلى ما سبق, وضع مشروع تطوير التعليم الهندسي آلية متويل منظمة وشفافة وتنافسية والتي جرى استخدامها في تطبيق املشروع وتوفير املوارد املالية جلميع كليات الهندسة من أجل تقدمي خططها املقترحة بغرض فتح آفاق جديدة للتعليم الهندسي في مصر وحتويل التعليم من الشكل التقليدي إلى الشكل املعاصر احلديث الذي يواكب التطورات العاملية املستقبلية )1997.)Anis, وميكن االطالع على توضيح مفصل جلميع هذه اإلجنازات والدروس املستفادة وتوصيات التوجيهات املستقبلية في املصادر األخرى )1999 al.,.)said et ومن اجلدير بالذكر أن اإلجنازات التي حتققت من تنفيذ مشروع تطوير التعليم الهندسي القت تقديرا واسعا من احلكومة املصرية وكليات الهندسة والبنك الدولي الذي قي م أداء املشروع بأنه مرض للغاية في حتقيق أهدافه اإلمنائية ووصى باعتباره منوذجا للتطبيق يحتذى به في بقية دولة العالم. 2-2-8 مشروع تطوير تعليم املعلمني الفنيني TTEDP 1-2-2-8 نبذة موجزة عن أهداف وأنشطة مشروع تطوير تعليم املعلمني الفنيني هدف مشروع تطوير تعليم املعلمني الفنيني إلى إعداد خطة طويلة األجل من أجل إصالح منظومة التعليم الفني في مصر. وكانت اخلطوة األولى في هذه العملية هي تأسيس إطار عمل مؤسسي مناسب من أجل ابتكار برامج جديدة لتعليم املعلمني الفنيني مع السعي إلى حتقيق األهداف األساسية التالية: اجلمع بني التعليم النظري والتطبيقي; ودمج أدوار املدربني واملدرسني احلاليني بالكفاءة التدريسية في كال من اجملال العملي والنظري; وحتسني طرق التدريس في التعليم الفني وحتسني منهجية وإجراءات تطوير املناهج الدراسية; وتطوير وإنتاج مواد تدريس عالية اجلودة من أجل دعم تدريب املعلمني وتدريس املواد الفنية; وزيادة أعداد املعلمني الفنيني لتلبية احتياجات التعليم الفني بصفة مستمرة; وحتسني اإلدارة العامة ملنظومة التعليم الفني. 2-2-2-8 ملخص إجنازات مشروع تطوير تعليم املعلمني الفنيني استلزم حتقيق هذه األهداف إصالحات تشريعية وتدابير سياسية من أجل إدخال مجموعة من التغييرات على منظومة التعليم الفني والتي ميكن تلخيصها فيما يلي: قيام مشروع تطوير تعليم املعلمني الفنيني بتأسيس كليتي تعليم صناعي من أجل تخريج معلمني )يجمعون بني اخلبرة النظرية والعملية( مبا في ذلك منشآت تدريب وتدريس حديثة وإعادة تأهيل البنية التحتية احلالية وإنشاء مراكز تدريب وتطوير في الكليتني; حتديث وتطوير البنية التحتية وجتهيز 76 معمال وورش عمل; وتطوير 180 دورة تدريبية في 10 تخصصات بالتعاون مع خبراء دوليني; وبدء تشكيل النواة األساسية ألعضاء هيئة التدريس من خالل ابتعاث 31 طالبا للحصول على شهادة املاجستير و 7 طالب للحصول على درجة الدكتوراه ضمن برامج تدريب مصممة خصيصا في هولندا وإجنلترا; وتصميم وتطبيق برامج التدريب على رأس العمل للمعلمني احلاليني; والبدء 166

ا.د. محسن املهدي سعيد في توفير معامل اإلنترنت وأمتتة automation املكتبات في الكليتني; وتوفير برامج منهجية متعددة الوسائط ومواد تدريس حديثة )بعضها إلكتروني(. وميكن االطالع على التحليل اإلحصائي املفصل وإجراءات التطبيق والدروس املستفادة والتوصيات من أجل التوجهات املستقبلية في املصادر األخرى )1999 al.,.)said et وجتدر اإلشارة أيضا إلى أن نتيجة لتعقد املشروع وتنوع أنشطته التي استلزمت تدخالت سياسية وإصالحات تشريعية من أجل تنفيذ املراحل األساسية للمشروع احملددة سلفا في املوعد املناسب وأنشطة البناء والتأهيل واملشتريات واسعة النطاق الداخلة في املشروع, لم يتمكن املشروع من االلتزام ببعض املواعيد النهائية وفقا خلطة التنفيذ احملددة سلفا. وأدى هذا إلى انخفاض تقييم البنك الدولي العام ملشروع تطوير التعليم الهندسي والفني إلى مرض. 3-8 مبادرات اإلصالح احلالية شهدت مصر العمل على بناء منصة إصالح تدريجي خالل السنوات العديدة املاضية من خالل وضع اخلطة االستراتيجية طويلة األجل )2002-2017( والتي يعتزم تنفيذها على ثالث مراحل مدة كل منها خمس سنوات, وقد مت اعتماد هذه اخلطة من خالل مشروع تطوير التعليم العالي.(Said, (2003 HEEP وفيما يلي نبذة موجزة عن اجلهود املبذولة في إطار هذه االستراتيجية طويلة املدى. 1-3-8 مشروع تطوير التعليم العالي :HEEP األهداف واألنشطة واإلجنازات لقد كان التنفيذ الناجح والتقييم اإليجابي ملشروع التعليم الهندسي والفني من قبل البنك الدولي العامل احملرك وراء استمرار احلكومة في أجندتها اإلصالحية لتشمل منظومة التعليم العالي بالكامل )1999 al.,.)said et وفي عام 1998, مت تشكيل جلنة وطنية مبشاركة من كافة األطراف املعنية الرئيسية, ومت تكليف اللجنة بإعداد خطة استراتيجية طويلة األجل من أجل إصالح عام ملنظومة التعليم العالي )2000 ;HEEP,.)Said, 2001 ;Said, 2000 ويتضمن أساس اإلصالح املتصور عند إعداد اخلطة االستراتيجية ملشروع تطوير التعليم العالي العناصر األساسية التالية: إجماع آراء واسع النطاق على احلاجة ملعاجلة مشكالت جودة التعليم وارتباطه بالواقع; وتعزيز إجراءات ضمان اجلودة واالعتماد; ومتكني توسيع نطاق مؤسسات التعليم اخلاصة وحتسني جودة املؤسسات العامة; وحتسني القدرات املؤسسية والتي تشمل التخطيط االستراتيجي وإدارة التنفيذ مبا في ذلك صياغة أهداف التعلم املؤسسية وجعله أساسا ملراجعة املناهج واجلوانب التربوية والتقييم وفي رفع تقارير النتائج التعليمية; وإشراك أصحاب األعمال واجلهات املهنية املعنية في املناقشات املتعلقة بالروابط بني التعليم وسوق العمل باعتبارها األساس لتعزيز ارتباط البرامج التعليمية بالواقع العملي وجتهيز اخلريجني للعمل مع التركيز بصفة خاصة على التعليم الفني; ومتابعة الوجهات التي سلكها اخلريجني واالتصال باخلريجني السابقني كأساس لتقييم فاعلية املنهجيات التعليمية; وتزويد املوظفني بالتدريب والتطوير املهني كأساس لتدعيم قدراتهم من أجل حتملهم مسؤوليات أكبر; وتنفيذ عملية تنافسية من أجل تركيز االستثمار في مجال األبحاث وربط تعليم اخلريجني بأولويات التنمية االقتصادية الوطنية )2010b.)Said, 2010a & وفيما يلي نبذة موجزة عن املشروعات الستة املندرجة حتت مظلة مشروع تطوير التعليم العالي والتي مت منحها األولوية من أجل حتقيق املهمة اخملططة ألجندة اإلصالح. وميكن االطالع على تقارير مفصلة بأهداف وأنشطة وإجنازات كل مشروع واألخطاء والدروس املستفادة منه عبر املوقع اإللكتروني ملشروع تطوير التعليم العالي على الرابط التالي WB, وعلى املواقع اإللكترونية لكل مشروع من املشروعات الستة ذات األولوية); 2002 www.heep.edu.eg.)spu, 2008; Said and El-Sawah, 2009a and 2009b; WB, 2009; OECD and WB, 2010 1-1-3-8 صندوق مشروع تطوير التعليم العالي HEEPE يركز صندوق مشروع تطوير التعليم العالي على حتسني اجلودة والفاعلية واالرتباط بالواقع في التعليم العالي من خالل وضع آلية تنافس مستدامة بني اجلامعات والكليات التكنولوجية املصرية, مما يؤدي إلى وضع آليات تتسم باإلدارة الفعالة والشفافية من أجل متويل ومتابعة تنفيذ مشروعات تطوير التعليم العالي التنافسية وتقييم أدائها وضمان 167

الفصل الثامن: اإلصالحات السابقة واحلالية واملستقبلية للتعليم العالي استدامتها. ولقد القى الصندوق كآلية تنافسية تقبال واسعا بني أعضاء هيئات التدريس واجلامعات والكليات من أجل حتقيق األولويات اإلمنائية االستراتيجية اخلاصة بهم. شكل )1-8( منوذج شامل للتمويل التنافسي لدورات املشروعات حتديد اإلحتياجات تشكيل ادارة الصندوق دراسة قياس األثر التخطيط التعرف بالصندوق فتح باب التقدم باملشروعات واألختيار النموذج املتكامل لدورة صندوق مشروع تطوير التعليم العالي متابعة األستمرارية تسليم املشروعات انشاء نظام املتابعة والتقييم التقومي التدريب ورفع الكفاءات تطبيق في املؤسسات تنفيذ املشروعات التعليمية باجلامعات اإلعالن اليات ضبط وتأكيد اجلودة تقييم األداء املصدر: al, 2007 Abdellah et 2-1-3-8 مشروع تطوير نظم وتكنولوجيا املعلومات ICTP يعتبر مشروع تطوير نظم وتكنولوجيا املعلومات مشروعا أساسيا يدعم األنشطة الهامة ملهام عمل اجلامعات وهي البحث والتدريس والتعلم. ويركز املشروع على تنفيذ بنية حتتية تكنولوجية وأنظمة معلومات فعالة; وإتاحة فرص الوصول إلى املعلومات واملصادر التكنولوجية عالية اجلودة; وتقدمي خدمات الدعم التفاعلية للطالب وهيئات التدريس واملوظفني. ويهدف املشروع أيضا إلى جتهيز اجملتمع األكادميي للتعامل مع الثورات التكنولوجية. وتتضمن األنشطة حتسني الكفاءة العامة للبنية التحتية لشبكة تكنولوجيا املعلومات ووضع أنظمة معلومات اإلدارة من أجل أمتتة automation اإلدارة داخل جميع اجلامعات العامة وربط اجلامعات العامة بالشبكة الوطنية للبحث العلمي وإتاحة املكتبة الرقمية التي تتضمن كافة اجلرائد والدوريات الالزمة وإعداد منصة لبرامج التعليم اإللكتروني. وإضافة إلى ما سبق, مت إجراء دورات تدريبية معتمدة على مستويات مختلفة من أجل بناء قدرات تكنولوجيا املعلومات لدى أعضاء هيئة التدريس وموظفي الشؤون اإلدارية والطالب. ولقد أدى النجاح الكبير للمشروع إلى حتقيق حتسن ملحوظ في البنية التحتية لتكنولوجيا املعلومات في مؤسسات التعليم العالي, ويعتبر املشروع أحد املشروعات االستراتيجية التي سوف تستمر في تقدمي الدعم خالل املراحل التالية من اإلصالح. 168

ا.د. محسن املهدي سعيد 3-1-3-8 مشروع الكليات التكنولوجية املصرية ETCP يعالج هذا املشروع أحد أكثر جوانب منظومة التعليم العالي املصري معاناة من املشكالت. ولقد شهدت العقود اخلمسة املاضية تأسيس 45 مؤسسة تعليم فوق متوسط والتي متتد الدراسة فيها على مدار عامني واملوزعة على 18 محافظة. ومت تأسيس هذه املعاهد من أجل تخريج الكوادر الفنية الالزمة لتلبية احتياجات سوق العمل في قطاعات الصناعة والتجارة والسياحة والفندقة واجملاالت األخرى. ومت جتميع هذه املعاهد جغرافيا في ثمانية كليات تكنولوجية. ويهدف مشروع الكليات التكنولوجية املصرية إلى حتسني أداء وترقية إمكانيات وقدرات الكليات التكنولوجية من أجل حتسني جودة خريجي هذه الكليات مبا يلبي الطلب دائم الزيادة في سوق العمل على املوظفني األكفاء في املهن املتوسطة وإقامة روابط فعالة مع اجملتمع وقطاعات األعمال واحلد من معدالت البطالة بني خريجي الكليات التكنولوجية. وتتضمن األهداف النهوض بحوكمة وأداء الكليات التكنولوجية وتعزيز قدراتها على تخريج كوادر فنية وإدارية متتلك املهارات الالزمة لالرتقاء إلى معايير مستويات املهارات الدولية. ومت تأسيس مراكز تدريب معتمدة في الكليات التكنولوجية بغرض تقدمي خدماتها للمجتمع والصناعات اجملاورة واملساعدة في حتسني اجلودة. 4-1-3-8 مشروع كليات التربية FOEP يهدف هذا املشروع إلى إجراء حتديث شامل لكليات التربية بحيث تواكب التطور العلمي واملهني العاملي مع النظر بعني االعتبار إلى البعد الثقافي املصري بصفة عامة وبيئة كل كلية من هذه الكليات بصفة خاصة على أن تكون جهود التحديث هذه قائمة على أساس منهجي مبا يضمن فاعلية أنشطة التدريس والتعلم واجلودة العامة كمنهج لإلصالح. ومت حتقيق اإلجنازات من خالل توفير بيئة مناسبة من أجل التطوير والتي تدعم مهمة كليات التربية وإطارها املفاهيمي; وإعداد لوائح داخلية جديدة لكليات التربية حتى تستخدمها الكليات كنموذج إلعداد لوائحها اخلاصة استنادا إلى املناهج املعدلة حديثا ; وإصالح نظام جتهيز املعلمني على كافة املستويات مع النظر إلى جوانب التقنية والتدريب; وحتسني جودة البنية التحتية ملعامل وأجهزة كليات التربية; وضمان متيز أداء الكليات; واعتماد الكليات ملنهج اإلصالح الذاتي; والربط بني أنشطة املشروعات ومشروعات املدارس العامة ومشاريع تطوير األداء األخرى; ووضع نظام للمتابعة والتقييم. وميكن االطالع على املزيد من التفاصيل في املصادر األخرى )2008b.)Said, et al., 5-1-3-8 مشروع تنمية قدرات هيئة التدريس والقيادات FLDP يهدف املشروع إلى تعزيز اإلمكانات املؤسسية واملهنية ملؤسسات التعليم العالي وتنمية مهارات وقدرات أعضاء هيئات التدريس واملوظفني والقيادات مبا مي كنهم من مواكبة تطورات العصر ومواجهة حتديات املنافسة وزيادة فاعلية مخرجات التعليم العالي. ومت حتقيق إجنازات مشروع تنمية قدرات هيئة التدريس والقيادات من خالل حتديد االحتياجات التدريبية ملؤسسات التعليم العالي; وإعداد استراتيجيات التطوير من قبل اجلامعات/ مؤسسات التعليم العالي; إجراء ورش عمل تدريب املدرب من أجل إخراج فرق أساسية من املدربني املعتمدين داخل كل جامعة/ مؤسسة; ووضع آليات مستدامة للتدريب والتطوير; ودعم تأسيس مراكز التدريب في جميع اجلامعات العامة من أجل ضمان استدامة عملية التدريب املستمرة; وحتديد أولويات التدريب; وترتيب أولويات مجموعات التدريب وإعداد مخططات التدريب السنوية; وتنفيذ جميع أنشطة التدريب داخل مراكز التدريب املوجودة في كل جامعة/ مؤسسة; وإجراء تقييم دوري لبرامج التدريب وآثارها وفقا ملتطلبات ضمان اجلودة واالعتماد. وتتم تتويج إجنازات املشروع بتأسيس املركز القومي لتنمية قدرات هيئة التدريس والقيادات ليكون الفرع الثاني للمجلس الدولي للمدربني املعتمدين بعد الفرع املؤسس في هولندا لتلبية احتياجات الدول األوروبية, ويعتبر املركز القومي لتنمية قدرات هيئة التدريس والقيادات املركز الوحيد اخملول لتقدمي هذه اخلدمات في 22 دولة في منطقة الشرق األوسط وشمال أفريقيا) MENA (. 6-1-3-8 مشروع ضمان اجلودة واالعتماد QAAP يتمثل الهدف االستراتيجي ملشروع ضمان اجلودة واالعتماد إلى جتهيز اجلامعات/ مؤسسات التعليم العالي الستيفاء متطلبات االعتماد من خالل تطوير نظام/ هيئة قومي/ قومية لضمان اجلودة واالعتماد بغرض ضمان أن جودة خريجي هذه اجلامعات/ املؤسسات قادرة على املنافسة وطنيا وإقليميا ودوليا. وتتضمن أنشطة املشروع تطوير نظام ضمان جودة داخلي في اجلامعات/ مؤسسات التعليم العالي; وإعداد املعايير املرجعية األكادميية الوطنية واملعايير املقارنة; وتأسيس مراكز/ 169

الفصل الثامن: اإلصالحات السابقة واحلالية واملستقبلية للتعليم العالي وحدات ضمان اجلودة في كل جامعة/ كلية لإلشراف على األمور املتعلقة بضمان اجلودة واالعتماد; ومساعدة اجلامعات/ املؤسسات في وضع اخلطط االستراتيجية اخلاصة بها باعتبارها شرطا أساسيا لالعتماد وتطبيق ثقافة اجلودة من خالل زيادة وعي اجلامعات/ مؤسسات التعليم العالي واجملتمع بصفة خاصة وبناء قدرات اجلامعات/ املؤسسات من خالل التدريب املركز وتنظيم ورش العمل وإعداد قاعدة بيانات قومية ملسؤولي مراجعة األقران واخلبراء في مجال ضمان اجلودة واالعتماد; وإجراء زيارات مراجعة األقران كتجارب على زيارات االعتماد. وميكن االطالع على بيانات مفصلة عن املشروع وبدايته وتطوره في املصادر األخرى 2005( ;Said, Said ;Said, 2007 ;Said, et al., 2006 ;Said, et al., 2005a, 2005b, 2005c.)et al., 2008a & 2008b ولقد دفع جناح تنفيذ مشروع ضمان اجلودة واالعتماد في توفير بيئة مؤاتية لترسيخ ثقافة اجلودة في اجلامعات املصرية باحلكومة املصرية إلى تخصيص مليار جنيه مصري لتجهيز اجلامعات املصرية احلكومية لالعتماد خالل املراحل التالية. ولقد القت اإلجنازات البارزة التي حققها هذا املشروع تقديرا كبيرا محليا من قبل األطراف املعنية )2010b )Said, 2010a & وخارجيا من قبل املنظمات الدولية املرموقة )2011.)OECD and WB, ;2010 WB, June وال يزال يتم تنفيذ أنشطة ضمان اجلودة املستمرة من أجل تأهيل مؤسسات التعليم العالي لالعتماد ضمن املرحلة الثانية من إصالح التعليم العالي. ولقد اتبع تنفيذ مشروعات األولوية الستة هذه منهجا تنازليا للعديد من األسباب, إذ لم تكن اجلامعات مستعدة لقبول التغيير نظرا لضعف الثقة, واحلاجة إلى بناء الكتلة احلرجة من األطراف املعنية لتنفيذ التغيير, واحلاجة إلى توفير البيئة والثقافة الالزمتني من أجل قبول التغيير وجتنب أية مقاومة, وغياب آليات التنافس الشفافة لتشجيع املنافسة. وفي مواجهة هذه التحديات, أسهم تنفيذ املرحلة األولى من مشروع تطوير التعليم العالي في وضع األساس لتحسني جودة منظومة التعليم العالي في مصر من خالل اإلصالحات التشريعية وإعادة هيكلة املؤسسات ووضع آليات ضمان جودة وأنظمة مراقبة وتقييم مستقلة. وسوف تبني املراحل التالية من اإلصالح على إجنازات املرحلة األولى هذه مع االستفادة من األخطاء والدروس املستفادة مع اتباع منهج تصاعدي بغرض تعزيز مفهوم املسؤولية عن اإلصالح بني اجلامعات/ مؤسسات التعليم العالي املصرية. 2-3-8 برنامج مشروع التطوير املستمر واالعتماد PCIQA تركز املرحلة الثانية من أجندة اإلصالح على تأهيل اجلامعات ومؤسسات التعليم العالي لالعتماد. وقد مت بدء برنامج استراتيجي كبير من أجل التطوير املستمر والتأهيل لالعتماد بغرض حتقيق األهداف األساسية التالية: ضمان فاعلية واستمرارية مشاريع ضمان اجلودة واالعتماد التي بدأ العمل فيها خالل املرحلة األولى; ووضع وتنفيذ أنظمة ضمان اجلودة الداخلية في كل مؤسسة من مؤسسات التعليم العالي العامة; ومتكني املؤسسات اخلاصة من االستفادة من اإلجراءات واملبادئ اإلرشادية واآلليات املوضوعة; واعتماد املعايير املرجعية األكادميية القومية في البرامج التعليمية املقدمة; وتأهيل املؤسسات لالعتماد من قبل الهيئة القومية لضمان جودة التعليم واالعتماد NAQAAE مع النظر بعني االعتبار إلى مفهوم التطوير املستمر; وحتسني كفاءة املؤسسات واعتماد عدد من املعامل واملراكز العملية والبحثية دوليا في اجلامعات ومؤسسات التعليم العالي العامة; وتطوير القدرات املؤسسية على أساس قطاعي ومستوى البرامج األكادميية مثل كليات التمريض والعلوم واآلداب; وحتسني منهجيات تقومي الطالب وتعزيز الكفاءة التعليمية في مؤسسات التعليم العالي. وبغرض حتقيق هذه األهداف والنهوض بإدارة برنامج مشروع التطوير املستمر واالعتماد, مت تقسيم البرنامج إلى ثمانية مشروعات منفصلة ت كمل بعضها البعض وهي: مشروعه ضمان اجلودة واالعتماد - املرحلة الثانية ;QAAP2 ومشروع التطوير املستمر والتأهيل لالعتماد ;CIQAP ومشروع تطوير البرامج األكادميية وتأهيلها لالعتماد ;DAPAP ومشروع اعتماد املعامل مبؤسسات التعليم العالي ;HLAP ومشروع تطوير نظم تقومي الطالب ;DSASP ومشروعات دعم البنية التحتية املرتبطة باجلودة ; IQRP ومشروع متابعة وتقييم البرامج األكادميية اجلديدة ;MENPP ومشروعات املشاركة الطالبية في مجال ضمان اجلودة.QASP وميكن االطالع على بيانات مفصلة عن كل مشروع مستعرضا األهداف الرئيسية, مؤشرات األداء الرئيسية, األنشطة, واإلجنازات في, )2011) al.,khalifa et باإلضافة إلى املوقع االلكتروني اخلاص ببرنامج مشروع التطوير املستمر واالعتماد. 170

ا.د. محسن املهدي سعيد وتظهر نتائج وتأثيرات مشروع التطوير املستمر وضمان اجلودة واضحة جلية في توفير بيئة تنافسية من أجل تعزيز التطوير املستمر في إدارات اجلامعات والكليات; وتشجيع اجتاه عدم املركزية من أجل التطوير الذاتي املستمر; وتعزيز قدرات الكليات واجملتمعات األكادميية بها على تقدمي برامج أكادميية عصرية في اجملاالت علمية والتخصصات متعددة اجملاالت واجملاالت اإلبداعية; وترسيخ وتنمية ثقافة اجلودة في التطوير األكادميي; واعتماد مفاهيم اجلودة العامة واعتبارها املكون الرئيسي في وضع اخلطط االستراتيجية; وتدعيم العالقات والتعاون بني مؤسسات التعليم العالي واجملتمع والصناعات وسوق العمل; وحسن استغالل نظم وموارد املعلومات واملعامل والبنية التحتية املتاحة; واستخدام التقنيات العصرية في التدريس والتعلم وإخراج املواد العلمية; وحتسني مستويات اخلريجني وقدراتهم على املنافسة محليا ودوليا ; وحتديث جودة البحث العلمي وقدراته على تلبية احتياجات اجملتمع واملساعدة في تطوير الصناعة والبيئة احمللية. وتشكل جميع هذه العوامل أساس االعتماد, علما بأن برنامج التطوير املستمر وضمان اجلودة مكلف بتطوير ومتابعة وتقييم هذه املزايا بدقة في مؤسسات التعليم العالي العامة. ولقد أدى التنفيذ املتزامن إلجمالي 282 مشروعا في 242 كلية من أصل 319 كلية قائمة في اجلامعات العامة إلى حتفيز ديناميكيات أجندات اإلصالح في املؤسسات املعنية ويقترب بنا من حتقيق الهدف النهائي, إذ مت اعتماد 3 كليات بالفعل وينتظر اعتماد 32 كلية إضافية على أن تليها بقية الكليات في مراحل التطوير احملددة مسبقا لعملية االعتماد.)Khalifa et al., 2011( 3-3-8 مشروع الطرق املؤدية إلى التعليم العالي - مصر PHE/EG يفتقر اخلريجون بصفة عامة إلى مهارات التوظيف, كما أن قلة فرص العمل متثل حتديا حقيقيا في ظل إدراك حقيقة احلاجة إلى االرتقاء مبستوى استعداد شباب اخلريجني لسوق العمل وانتهاء األمان الوظيفي الذي كانت توفره احلكومة جلميع اخلريجني منذ منتصف اخلمسينيات مما كان له بالغ األثر على إرهاق قطاع اخلدمات املدنية الذي يستنزف أغلب املوارد لدرجة أجبرت احلكومة على التوقف عن توفير فرص عمل باإلضافة إلى تنامي القطاع اخلاص وعجز التدريب اجلامعي عن تلبية متطلبات سوق العمل على النحو املناسب. وبغرض تلبية هذا الطلب وفي خطوة لدعم خطط احلكومة لبناء قدرات املوارد البشرية احلكومية والسيما ضمان اكتساب شباب اخلريجني املهارات الشخصية وثيقة الصلة بالسوق مبا في ذلك املهارات القيادية ومهارات التواصل والتعامل مع اآلخرين واإلدارة الفاعلة وإجادة اللغة اإلجنليزية وإجادة استخدام الكمبيوتر, مت تدشني مشروع الطرق املؤدية إلى التعليم العالي للعمل على حتقيق هذه األهداف. وفيما يلي نبذة موجزة عن أهداف املشروع وأنشطته وإجنازاته. يعتبر مشروع الطرق املؤدية إلى التعليم العالي PHE برنامجا تدريبيا موجها نحو املهارات الشخصية بتمويل من مؤسسة فورد, ومت تنفيذ املشروع في البداية في 22 دولة حول العالم, إال أنه جرى تخفيض عدد الدول املشاركة الحقا إلى 6 دول من بينها مصر )الطرق املؤدية إلى التعليم العالي - مصر(. ومت إسناد تنفيذ املشروع إلى جامعة القاهرة ممثلة في مركز تطوير الدراسات العليا والبحوث CAPSCU في العلوم الهندسية بكلية الهندسة, وجرى التنفيذ على ثالث مراحل متتد لعشر سنوات من 2002 إلى 2012 بإجمالي منح متويلية قدرها 4 مليون دوالر أمريكي. ويتمثل الهدف الرئيسي ملشروع الطرق املؤدية إلى التعليم العالي في تنمية مهارات اجملموعات األقل حظا بني طالب اجلامعات واخلريجني مع التركيز على طالب وخريجي التخصصات اإلنسانية والعلوم االجتماعية واحلفاظ على تكافؤ الفرص بني الذكور واإلناث بغرض زيادة فرص هؤالء الطالب واخلريجني في االلتحاق بالدراسات العليا وتعزيز احتماالت استفادتهم من برامج املنح الدراسية و/أو تعظيم إمكانياتهم من أجل الفوز بفرص عمل أفضل. وتتماشى هذه األهداف اإلمنائية مع األهداف واالستراتيجية العامة لإلصالح التي تتبن اها وزارة التعليم العالي املصرية )2002 al.,.)said et وبغرض ضمان الوصول الفعال إلى اجملموعات املستهدفة, دخل مركز تطوير الدراسات العليا والبحوث في العلوم الهندسية بكلية الهندسة في شراكات مع عدد من األطراف النظيرة املعنية بجهود بناء قدرات املوارد البشرية املوجهة نحو املهارات. وكان من بني هؤالء الشركاء: جمعية جيل املستقبل FGF وهي منظمة أهلية NGO تقدم برامج تدريب مماثلة على مستوى اجلمهورية, واجمللس القومي للمرأة NCW وهي منظمة أهلية لها اتصال مع النساء في جميع محافظات اجلمهورية, وصندوق التنمية االجتماعية SFD وهو عبارة عن آلية متويل حكومية لدعم اخلريجني في تأسيس األنشطة التجارية اخلاصة بهم, ومنظمة العمل الدولية ILO املعنية بتنمية مهارات ريادة األعمال وجامعة كامبردج واملركز الثقافي 171

الفصل الثامن: اإلصالحات السابقة واحلالية واملستقبلية للتعليم العالي البريطاني املعني بتدريس اللغة اإلجنليزية والتدريب والتقومي. وتضمنت قائمة املستفيدين األساسيني من املشروع الطالب اجلامعيني من جميع الكليات العامة املصرية وأعضاء هيئات التدريس والذين كانوا يحصلون على برامج تدريب املدرب TOT قبل القيام بتدريب الطالب. ويتوفر بيان مفصل بكافة اإلجراءات اللوجستية والتطبيقية واملبادئ اإلرشادية واملواد التدريبية وقواعد البيانات ومنهجيات املتابعة والتقييم على كافة املستويات وآليات تسجيل االلتحاق والتدريب والتقومي اإللكترونية وأنشطة املشروع وإجنازاته على شبكة املواقع اإللكترونية املتكاملة بالكامل اخلاصة مبشروع الطرق املؤدية إلى التعليم العالي - مصر 2011( Kaseb,.)Said and ولقد مت تطوير وتنفيذ برامج التدريب التالية منذ بدء تنفيذ مشروع الطرق املؤدية إلى التعليم العالي في عام 2002: برنامج اكتساب املهارات األساسية في مجال العملBBSA ; وبرنامج تنمية مهارات البحث العلمي ;ERS وبرنامج تنمية مهارات التفكير واإلدارة ;DTMS وبرنامج تنمية مهارات التدريس ;ETS وتنمية املهارات القيادية ;DLS وتنمية مهارات اللغة اإلجنليزية,ELSI وهي عبارة عن مزيج من برامج التعليم الشخصية واإللكترونية املدمجة مع برامج التدريب على املهارات الشخصية; وبرنامج التعرف على األعمال KABوهو برنامج من تطوير منظمة العمل الدولية ويجري تطبيقه على مستوى العالم من أجل تنمية مهارات ريادة األعمال والتي يصاحبها خدمات إرشاد مهني وبرامج تدريب املدرب. وخالل املرحلتني األولى والثانية من تطبيق املشروع, جنح املشروع في تطوير قدرات 880 مدربا والسيما من أعضاء هيئات التدريس من اجلامعات املشاركة وتكليفهم بتدريب 14,537 متدربا من خالل 25 برنامجا تدريبيا وذلك على 171 دفعة وإعداد وتوزيع 39 كتابا باللغتني العربية واإلجنليزية في نسخ مطبوعة وإلكترونية. وجميع املواد التدريبية معتمدة دوليا من اجمللس الدولي للمدربني املعتمدين ICBT وذلك من خالل فرع اجمللس اجلديد في مصر )املركز القومي لتنمية قدرات هيئة التدريس والقيادات )NCFLD والذي يتولى مسؤولية عملية االعتماد في 22 دولة في منطقة الشرق األوسط وشمال أفريقيا وآسيا.MENA وحوالي 80 من املتدربني من املتخصصني في العلوم اإلنسانية واالجتماعية و 51 منهم من اإلناث. ولقد مت تنفيذ مجموعة محاوالت جتريبية لتضمني بعض الدورات التدريبية املوجهة نحو املهارات في برامج الدراسة اجلامعية العادية في اجلامعات املشاركة, وحققت هذه احملاوالت النجاح لتمهد الطريق أمام دمج التعليم والتدريب املوجه نحو املهارات في املناهج الدراسية املعتادة ليصبح جزءا أكثر تكامال و/أو جتانسا مع تلك املناهج. وفي املرحلة النهائية من التنفيذ, يستمر مشروع الطرق املؤدية إلى التعليم العالي - مصر في تقدمي الدورات التدريبية املوجهة نحو املهارات املعتادة باإلضافة إلى برامج تنمية مهارات اللغة اإلجنليزية والتعرف على األعمال والتي تستهدف مجموعة جتريبية قابلة للزيادة من 1000 طالب في إطار التجهيز لعملية الدمج )2011 Kaseb,.)Said and وتتضمن اللجنة التوجيهية للمشروع رؤساء جميع اجلامعات العامة املشاركة في املشروع من أجل حتسني مستوى التنسيق, إذ أنهم أعضاء اجمللس األعلى للجامعات SCU الذي يصادق على عملية الدمج. وهدفت سياسات املشروع إلى ضمان استمرارية تنفيذ املشروع وترسيخ الشعور باملسؤولية واالستدامة لدى كافة اجلامعات العامة وذلك من خالل إشراك رؤساء جميع هذه اجلامعات في اللجنة التوجيهية وعملية صنع القرارات; ودعم تأسيس البنية التحتية للتدريب; وتوفير مواد التدريب املعتمدة دوليا ; وتوفير الكتلة احلرجة من الكوادر البشرية املدربة )برامج تدريب املدرب(; وترسيخ مصداقية املشروع لدى الطالب من أجل حثهم على إدراك احلاجة إلى االستفادة من البرامج التدريبية املوجهة نحو املهارات في تطورهم املهني وتعزيز فرص حصولهم على فرص عمل أفضل. 4-3-8 تقييم أداء وأثر مشروع تطوير التعليم العالي لم تنظر أجندة اإلصالح السابقة بعني االعتبار إلى مفهوم دراسة تقييم األثر الشاملة وجيدة التنظيم. إال أن جهود املتابعة والتقييم املتفرقة الرامية إلى تقييم مخرجات/ نتائج املشروعات كانت متخصصة دون وجود منهجية مهيكلة وبيانات أساسية للمقارنة قياسا عليها. وتضمنت جهود التقييم هذه عمليات التقييم التي قام بها املراجعون اخلارجيون مبا في ذلك فرق اإلشراف النصف سنوية التابعة للبنك الدولي ورابطة العلماء املصريني األمريكيني AEAS في الواليات املتحدة واملركز الثقافي البريطاني واجلامعات واملستفيدين من منظومة التعليم العالي في مصر. وميكن االطالع على جميع هذه التفاصيل في املصادر األخرى )2007 al.,.)abdellah et 172

ا.د. محسن املهدي سعيد ومت إخضاع مخصصات مشروع تطوير التعليم العالي للتقييم الداخلي للوقوف على أثر أنشطة وإجنازات املشروع على مؤسسات التعليم العالي املصرية, كما خضعت أيضا التقييم اخلارجي من قبل املؤسسات املستقلة واجملموعات املهنية واألفراد. وفيما يلي نبذة موجزة عن نتائج جهود تقييم مشروع تطوير التعليم العالي. 1-4-3-8 التقييم املؤسسي واألثر مت بذل جهود كبيرة ضمن مشروع تطوير التعليم من أجل قياس تأثير مشاريع اإلصالح منفردة ومجتمعة وعلى مستويات مختلفة. ولقد مت تطوير إطار عمل لتقييم األثر الداخلي واستخدامه في ثالث مراحل وهي التجريب والتطوير والتنفيذ. وتضمنت املرحلة األولى تنفيذ املشروع التجريبي في إحدى اجلامعات العامة املصرية من أجل قياس تأثير إصالح أحد برامج دراسة الطب باجلامعة املذكورة على كافة األطراف املعنية بالقسم. وفي املرحلة الثانية, مت توسيع نطاق مهمة املشروع التجريبي الناجح لتشمل تطوير إطار عمل مهيكل لتقييم األثر على اجلامعة بالكامل. في حني خ صصت املرحلة الثالثة لتنقيح إطار العمل من أجل تطبيقه على مستوى املنظومة بالكامل في جميع اجلامعات املصرية العامة بعد اختبار األدوات املطورة والتحقق من فاعليتها. وقد تناولت الدراسة )2010a )Said, توضيحا مفصال ملبادرات املراحل الثالثة مبا في ذلك قائمة شاملة باملراجع/ التقارير/ املنشورات التي نتجت عن هذه اجلهود. وإضافة إلى ما سبق, اختار البنك الدولي مشروع تطوير التعليم العالي,HEEP باعتباره أحد أجنح املشروعات املنفذة في جميع أنحاء العالم حسبما ورد في تقارير تقييم أداء املشروعات نصف السنوية Memoire(,)Aide من أجل إعداد أول نسخة مما ي عرف في البنك الدولي باسم تقرير استكمال التنفيذ ICR والذي يعتبر تقييم األثر جزءا إلزاميا منه. وجرى تطبيق النتائج األولية لدراسات تقييم األثر اخلاصة بتقرير استكمال التنفيذ والتي أجرتها وحدة إدارة املشروعات PMU في وزارة التعليم العالي MOHE بالتعاون مع البنك الدولي على نطاق جتريبي يضم ثالث جامعات عامة ا ختيرت بهدف استنباط البيانات األساسية الالزمة للمرحلة الثانية من اإلصالح. ومن اجلدير بالذكر أن العناصر املستخدمة في قياس التأثير تضمنت البيئة األكادميية وحتصيل الطالب وأداء هيئة التدريس. ووجدت هذه الدراسة أن ما يزيد عن 60 من املستفيدين يرون أن تأثير مشروع تطوير التعليم العالي على هيئة التدريس يتراوح بني جيد وجيد جدا. في حني أن أغلبية غير املستفيدين ) 97,9( يرون احلاجة املاسة إلى املشروعات التنافسية باعتبارها وسيلة شفافة لإلصالح. ومت االنتهاء إلى أن مشاريع مشروع تطوير التعليم العالي متكنت من إدخال تغيير كبير على موقف وسلوك واكتساب املهارات واألداء العام للمستفيدين وأعضاء هيئة التدريس والطالب. إال أن الوعي واالستدامة واقتصار املشروعات على املستفيدين فقط كانت من بني اجلوانب التي أشارت الدراسة إلى احلاجة إلى معاجلتها والتعامل معها 2010a(.)Said, 2-4-3-8 التقييم اخلارجي واألثر كلفت احلكومة املصرية )وزارة التعليم العالي( منظمة التنمية االقتصادية والثقافية OECD بالتعاون مع البنك الدولي بإجراء مراجعة/ دراسة مستقلة ومشتركة التمويل ملنظومة التعليم العالي في مصر استنادا إلى التقرير القطري الصادر عن وحدة التخطيط االستراتيجي/ وزارة التعليم العالي )2008,)SPU, والدراسات االستقصائية واملقابالت الشخصية التي مت إجراؤها مع األطراف املعنية واملستفيدين من أجل حتديد نقاط القوة ومواطن الضعف التي رمبا أغفلها املراقبون الداخليون وإعداد خيارات السياسات الفورية وطويلة األجل لتنمية رأس املال البشري من خالل األفكار اجلديدة واملفاهيم الهامة. وميكن االطالع على موجز نتائج هذه الدراسة في التقرير املشترك املنشور )2010 WB,.)OECD and ومت تكليف مجموعة تقييم مستقلة IEG من قبل البنك الدولي لتقييم البرامج واألنشطة التي مولها البنك لغرضني وهما: أوال, ضمان نزاهة عملية التقييم الذاتية للبنك والتحقق من أن عمل البنك الدولي يحقق النتائج املتوقعة. وثانيا, املساعدة في وضع توجيهات وسياسات وإجراءات محسنة من خالل نشر الدروس املستفادة من اخلبرات السابقة. وعند اختيار العمليات التي تخضع للتقييم )وهي حوالي 30-25 من العمليات سنويا (, يتم تفضيل العمليات ذات الطبيعة املبتكرة أو واسعة النطاق أو املعقدة والتي تكون وثيقة الصلة بالدراسات أو التقييمات القطرية التالية أو التي يكون املدراء التنفيذيون أو إدارة البنك قد طلب تقييمها والتي يتوقع أن تفرز دروسا مستفادة هامة. ووقع االختيار على ثالثة مشروعات ميولها البنك وهي مشروع تطوير التعليم العالي - مصر )القرض رقم 46580( ومشروع التعلم واالبتكار في 173

الفصل الثامن: اإلصالحات السابقة واحلالية واملستقبلية للتعليم العالي التعليم العالي - اليمن )36740 )CR ومشروع التعليم العالي - األردن. وتقوم مجموعة التقييم املستقلة بإعداد تقرير أداء املشروع PPAR لكل دولة من الدول املعنية من خالل دراسة ملفات املشروع واملستندات األخرى وزيارة الدولة املقترضة من أجل مناقشة العمليات مع احلكومة واألطراف املعنية األخرى داخل الدولة وإجراء مقابالت مع موظفي البنك أو موظفي الوكاالت املانحة األخرى في املقرات الرئيسية واملكاتب احمللية حسبما يكون مناسبا )2011.)WB, June وبالتركيز على تقرير منظمة التعاون االقتصادي والتنمية / البنك الدولي وعلى تقرير تقييم أداء املشروع اخلاص مبصر ونتائج مجموعة التقييم وعلى التقييم املؤسسي الداخلي املنفذ على مستويات مختلفة, جند أن ملشروع تطوير التعليم العالي على قطاع التعليم العالي في مصر تأثير واضح وكبير في تطوير نتائج العملية التعليمية وكفاءة منظومة التعليم العالي وارتباطها بالواقع. وعلى الرغم مما سبق, ال تزال هناك حاجة إلى بذل املزيد, غير أن القيود التي تكبل القدرة على مستوى املنظومة واملؤسسات تعني ضرورة تنفيذ عملية اإلصالح على نحو انتقائي واستراتيجي. 4-8 الدروس املستفادة واجملاالت ذات األولوية واملرحلة التالية بغرض التفكير في املرحلة القادمة, من الضروري االستفادة من الدروس املأخوذة في من اخلبرات السابقة من أجل توفير املعلومات الالزمة لتحديد التوجيهات املستقبلية. وفيما يلي بعض الدروس املستفادة من مبادرات اإلصالح السابقة واملمارسات املؤسسية, كما مت حتديد اجملاالت ذات األولوية واملرحلة التالية املقترحة. 1-4-8 الدروس املستفادة فيما يلي مراجعة للدروس املستفادة التراكمية من مبادرات اإلصالح السابقة واحلالية مع التركيز على املبادرات واملشروعات التي جنحت والتي لم تنجح في حتقيق أهدافها مبا في ذلك أفكار املؤلف استنادا إلى خبرته الواسعة في تطبيق أجندات اإلصالح في مصر والدول األخرى خالل العقدين املاضيني. ويتم التعامل مع املشكالت املتعلقة بااللتحاق بالتعليم والعدالة والعقبات التي تواجه جهود اإلصالح وطرق التغلب عليها متى كان ذلك ممكنا ووثيق الصلة ومنطبقا بصفة عامة Said, 2008a & 2008b; Said and El-Sawah, 2009a & 2009b; Said, 2010a & 2010b; WB, 2009;( OECD/WB, 2010; WB, June 2011; WB, August 2011; SPU, 2008; SPU, 2010a & 2010b; and.)spu, 2012 عند إعداد خطة إصالح استراتيجية شاملة, من الضروري تنفيذ أعمال التحليل القطاعية الكافية من أجل الوصول إلى استيعاب ألوجه تعقيد )التأثيرات( اإلصالحات املقترحة ومصادر املقاومة احملتملة. وميكن أن يساعد هذا التحليل في تطوير منوذج اإلصالح األكثر مالئمة للسياق وسرعة تطبيق هذا النموذج. يلزم أن تكون جهود حتسني جودة التعليم العالي قائمة على األدلة وأن تخضع لنفس االختبار العام املتعارف عليه بالنسبة للتعليم قبل اجلامعي مع التركيز على حتسني نتائج تعلم الطالب. ال تكفي عوامل إعادة هيكلة دورات وبرامج التعليم العالي بل وضمان مشاركة القطاع اخلاص في صنع القرار في حد ذاتها لضمان أن اإلصالحات سوف تؤدي إلى حتسني معدالت االلتحاق بالتعليم والعدالة وإلى تخريج كوادر أكثر استعداد لاللتحاق بسوق العمل. وإضافة إلى ما سبق, يلزم على نظم التعليم العالي أن تتابع على نحو منهجي ونظامي ارتباط البرامج التي تقدمها بواقع سوق العمل وجناح اخلريجني. ترسل مجانية التعليم العالي رسائل خاطئة لسوق العمل, إذ تشجع الطالب على االلتحاق بالتخصصات مرتفعة الكثافة حيث أن اإلخفاق في العثور على فرصة عمل ميثل خسارة مالية أقل للطالب وألسرهم. وميكن حتقيق أحد احللول املمكنة لهذه العقبة ولترشيد احلق الدستوري للمواطن في االلتحاق بالتعليم العالي اجملاني على كافة املستويات من خالل منح جميع الطالب املؤهلني تعليما عاليا مجانيا في صورة منحة دراسية تناسبية مع التكلفة الفعلية التي تتكبدها احلكومة في مجال التعليم املعنى مع احتمال خسارة الطالب لهذه املنحة في حالة إخفاقه في االلتزام باملعايير احملددة لالحتفاظ مبجانية التعليم. وميكن أن تراعي جهود وضع آلية عدالة اجتماعية تكميلية الطالب الراسبني 174

ا.د. محسن املهدي سعيد من الشرائح اجملتمعية احملرومة على أساس كل حالة على حدة مبا يضمن عدم حرمان هؤالء الطالب من استكمال تعليمهم العالي بسبب ظروف اقتصادية طاملا أنهم ميتلكون القدرة على االستمرار في التعليم العالي حسبما هو منصوص عليه في ميثاق اليونسكو التي أيدته ووقعت عليه مصر. وميكن وضع آلية لتقاسم التكاليف بالنسبة للطالب الراسبني اآلخرين مبا يضمن لهم االستمرار في التعليم وفقا ملعايير عادلة وشفافة ومحددة سلفا على أن تالقي هذه املعايير قبوال واستحسانا واسعا في اجملتمع )راجع الفصالن 5 و 7 للوقوف على مناقشة أكثر تفصيال لإلصالحات واملنح وتقاسم التكاليف(. ويعتبر هذا خيارا ممكنا ينبغي دراسة مناقشته عند إعداد الدستور املصري اجلديد والسيما في ظل نظر أجندة إصالح التعليم العالي إلى مسألة ضمان اجلودة والتعليم القائم على األداء باعتبارهما على رأس األولويات. عند وضع أجندة إصالح لتطوير التعليم العالي, ال ميكن حتقيق األهداف املرجوة ما لم تكن هذه األجندة مصحوبة باحلوافز وهياكل امل ساءلة املناسبة. ميكن أن تؤدي األنظمة التنافسية لتقدمي املنح إلى تطوير بعض البرامج املبتكرة واملنقحة اجلديدة, في حال تطبيقها على نطاق واسع بالتزامن مع جهود تغيير اجلامعات األخرى من أجل توفير الكتلة احلرجة لضمان التأثير الكاف على جودة برامج التعليم العالي املعروضة وارتباطها بالواقع. لن تشهد معدالت بطالة اخلريجني حتسنا كبيرا جملرد تطبيق بعض البرامج املبتكرة, إذ يستلزم هذا اهتماما جديا من احلكومة من أجل توجيه التحاق الطالب باجملاالت املطلوبة. ويستلزم هذا متابعة معدالت بطالة اخلريجني والتوعية بها من أجل جعلها أكثر وضوحا. على املستوى السياسي, يعتبر التزام جميع األطراف املعنية على مختلف املستويات بأجندة اإلصالح شرطا أساسيا لتحسني معدالت االلتحاق بالتعليم وعدالته وضمان جناح جهود اإلصالح. فلكل فرد دور هام يقوم به حسب إدراكه ومسؤولياته. أثبتت التجربة االستفادة الكبيرة احملققة من تأسيس وحدة التخطيط االستراتيجي في وزارة التعليم العالي واحلاجة املاسة إليها, علما بأن الوحدة مكلفة بالتخطيط املسبق وإعداد خارطة طريق للتعليم العالي استنادا إلى البيانات امليدانية احلقيقية التي مت جمعها من الدراسات االستقصائية ووضع تقديرات لنظم التعليم العالي استنادا إلى البيانات السابقة واحلالية واملستقبلية من أجل وضع خطط أفضل تقوم على أسس منهجية علمية. يعتبر التخطيط االستراتيجي على مستوى اجلامعات/ املؤسسات والكليات/ األقسام شرطا أساسيا من أجل تأهيل املؤسسات لالعتماد. ولقد أصبح هذا جزءا ال يتجزأ من متطلبات االعتماد احملددة من قبل الهيئة القومية لضمان جودة التعليم واالعتماد.NAQAAE ثبت أن تأسيس وحدة إدارة مشروعات مركزية PMU حتت مظلة وزارة التعليم العالي ووحدة إدارة مشروعات مماثلة في كل جامعة عامة من أجل تكوين شبكة لتطبيق أجندات اإلصالح حقق فائدة كبيرة في تنسيق األنشطة وتقدمي الدعم فيما يخص بناء القدرات املؤسسية إلدارة املشروعات واألنشطة املالية وأنشطة املشتريات. يستلزم تنفيذ أجندات اإلصالح اجلمع بني املناهج التنازلية والتصاعدية مع االجتاه تدريجيا نحو املناهج التصاعدية ملزيد من التأكيد على استقاللية املؤسسات وترسيخ حالة املسؤولية عن اإلصالح من أجل تلبية احتياجات املؤسسات. تؤدي آليات التمويل التنافسية مثل منوذج صندوق مشروع تطوير التعليم العالي HEEPF إلى توفير مناخ تنافسي وشفاف وموثوق فيه له قبول كبير بني اجلامعات ومؤسسات التعليم العالي املصرية وبني كافة األطراف بصفة عامة. ولقد أصبح هذا املناخ التنافسي قرارا سياسيا شائع االستخدام من قبل وزارة التعليم العالي واجلامعات. يعتبر ترسيخ مفهوم التعليم والتدريب على مدى احلياة داخل اجلامعات استنادا إلى املعايير الدولية وأفضل املمارسات عامال أساسيا من أجل اجلهود املستمرة لبناء القدرات مثل تلك البرامج التي يقدمها املركز القومي لتنمية قدرات هيئة التدريس والقيادات NCFLD والذي مت تأسيسه كنتيجة ألجندة إصالح التعليم العالي املصري. 175

الفصل الثامن: اإلصالحات السابقة واحلالية واملستقبلية للتعليم العالي يعزز حتديث البنية التحتية لشبكة تكنولوجيا املعلومات واالتصاالت ICT ملنظومة التعليم العالي املصرية )الشبكة األساسية ونظم املعلومات اإلدارية MIS ونظم دعم القرار DSS ومراكز التعلم اإللكتروني واملكتبات الرقمية وما شابه( من فرص استقطاب مزيد من الراغبني في االطالع وتخريج باحثني وإنتاج بحوث أعلى جودة وتنمية قدرات الكوادر األكادميية واإلدارية في اجلامعات املصرية ومؤسسات البحث العلمي. يلزم بذل جهود توعية مكثفة على كافة مستويات املشروعات من أجل استقطاب الطالب والكوادر اإلدارية وأعضاء هيئة التدريس املهتمني للمشاركة في أجندة اإلصالح على مستوى اجلمهورية ومستوى املؤسسات. 1-1-4-8 املتابعة والتقييم M&E يلزم تأسيس وحدة متابعة وتقييم داخل وحدة إدارة املشروعات PMU من أجل متابعة وتقييم التقدم احمل رز واألداء بصفة مستمرة. وقد ثبت أن قياس تأثير تنفيذ املشروعات, على نحو فردي أو جماعي على كافة املستويات, مفيد للغاية في توفير املعلومات الالزمة وإعادة حتديد التوجهات في املرحلة القادمة. إال أنه ثبت أن جهود املتابعة والتقييم مكلفة وأن العديد من املؤسسات ال متتلك القدرات الكافية لتنفيذ هذه اجلهود سنويا وبصفة دورية. ينبغي أن يكون إطار املتابعة والتقييم جيد التنظيم بسيطا بحيث ينصب التركيز على اخملرجات والنتائج, ومن ثم يتم جتنب االستغراق في املشكالت اإلدارية التي متيل إلى الهيمنة على املوقف متى تأخر التنفيذ )راجع الفصل 3 للوقوف على مناقشات متطلبات البيانات الالزمة ملتابعة معدالت االلتحاق ومستويات العدالة في االلتحاق(. يلزم تطوير نظام لتقييم األثر املستدام مبا في ذلك األدوات التي يسهل استخدامها وتعديلها و/أو تعميمها على مستوى املؤسسات كإجراء روتيني مبا يتوافق مع البيئات التعليمية/ األكادميية اخملتلفة. يلزم تطوير البيانات األساسية في بداية أي مشروع/ برنامج من أجل التمكن من تقييم أثره على تطوير منظومة التعليم العالي وتوفير املعلومات بشأن اإلجناز الفعلي ألهداف املشروع/ البرنامج. 2-1-4-8 االستدامة من أهم القضايا الرئيسية في أي أجندة إصالح هو استدامة استخدام مخرجاتها ونتائجها. ومن هذا املنظور, قامت مشروعات التطوير والتحسني املنفذة في مصر بتأسيس عدد من املراكز والوحدات داخل اجلامعات املصرية في إطار هيكل حوكمة هذه اجلامعات, وهذه الوحدات واملراكز هي مراكز ضمان اجلودة QAC على مستوى اجلامعة ووحدة أو جلنة ضمان اجلودة QAU على مستوى الكلية لكي تتولى مسؤولية إعداد اخلطط االستراتيجية للجامعات والكليات ومتابعة تنفيذها; ومراكز تنمية قدرات هيئة التدريس والقيادات FLDCs واملسؤولة عن التدريب املستمر وتنمية قدرات أعضاء هيئة التدريس ومعاونيهم والقيادات اجلامعية; ووحدات إدارة املشروعات في اجلامعات UPMUs من أجل متابعة تنفيذ املشروعات املمولة من قبل اجلامعات أو املنظمات األجنبية. وإضافة إلى ما سبق وعلى املستوى املركزي الذي يخدم جميع اجلامعات, مت تأسيس أربع وحدات ومركز في اجمللس األعلى للجامعات SCU وهي وحدة نظم املعلومات اإلدارية ووحدة نظم دعم اتخاذ القرار MIS-DSS ووحدة املكتبات الرقمية ووحدة التدريب املركزي واملركز القومي للتعلم اإللكتروني.NCeL أما على املستوى الوطني, فقد مت تأسيس الهيئة القومية لضمان جودة التعليم واالعتماد NAQAAE كآلية مستدامة العتماد كافة اجلامعات ومؤسسات التعليم العالي, باإلضافة إلى تأسيس املركز القومي لتنمية قدرات هيئة التدريس والقيادات NCFLD وتكليفه بتدريب املدربني على كافة املستويات واعتمادهم دوليا وتوفير املواد واملنشآت التدريبية لضمان جودة تقدمي اخلدمات وفقا للمعايير الدولية وأفضل املمارسات. 2-4-8 اجملاالت ذات األولوية فيما يلي بعض التوجيهات ومجاالت األولوية الالزمة لدعم استراتيجية اإلصالح اجلاري واملقبل ملنظومة التعليم العالي لتحسني معدالت االلتحاق والعدالة بني الطالب املتقدمني للقبول باجلامعات: تستمر وزارة التعليم العالي في جهودها لتأهيل جميع اجلامعات العامة ومؤسسات التعليم العالي لالعتماد من قبل الهيئة الوطنية لضمان جودة التعليم واالعتماد.NAQAAE 176

ا.د. محسن املهدي سعيد يتوافق تسريع وتيرة وضع اإلطار القومي للمؤهالت مع مسارات التعليم واحتياجات سوق العمل ونظام االحتاد األوروبي )عملية بولينا( ونظام نقل الدرجات األوروبي.ECTS وميثل التنسيق ومحاكاة األدوار بني الوزارات املعنية والهيئة القومية لضمان جودة التعليم واالعتماد حتديا يلزم مواجهته من أجل جناح إعداد وتطبيق اإلطار القومي للمؤهالت.NQF ينبغي االستمرار في العمل على استكمال إعادة هيكلة قطاع التعليم الفني واملهني فوق املتوسط PVET نظرا ألهمية مسار التعليم في دعم االقتصاد املصري وتعزيز املزيد من فرص االلتحاق بالتعليم العالي على أساس عادل وقائم على الكفاءة. والتوسع في استحداث مفهوم التجمعات التكنولوجية, مما يشير إلى مسارات الطالب عبر مراحل التعليم الثانوي وجميع أشكال التعليم اجلامعي وحتديث املنشآت وتسويق قيمة املهارات الفنية للمجتمع. ويعتبر هذا جهدا إصالحيا ضروريا يسعى لتوسيع نطاق االلتحاق بالتعليم وزيادة اإلنتاجية التعليمية وحتسني مالئمة اخلريجني الحتياجات سوق العمل. تشجيع تأسيس مؤسسات القطاع اخلاص مع التركيز على املؤسسات غير الهادفة للربح لتلبية حصة أكبر من النمو في معدالت االلتحاق بالتعليم. ويعتبر هذا عنصرا أساسيا من أجل تلبية النمو املستقبلي في طلب الطالب على نحو فعال من حيث التكلفة دون مفاقمة مشكالت اجلودة في مؤسسات التعليم العالي العامة. االستثمار في حتديث هياكل حوكمة مؤسسات التعليم العالي العامة وتطوير قدراتها على اإلدارة الذاتية املسؤولة. ويعتبر هذا عامال أساسيا في ضوء عدم مالئمة العديد من مؤسسات التعليم العالي العامة وعدم كفاية جتاوب هذه املؤسسات مع البيئة اخلارجية املتغيرة. مراجعة سياسات القبول في التعليم مبا يسمح للطالب بالتعبير عن تفضيالت متعددة في طلبات االلتحاق بالتعليم العالي مبا في ذلك التقدمي حسب البرنامج الدراسي واملؤسسة ومتكني املؤسسات التعليمية من القيام, في حدود احلد األقصى لعدد الطالب ومبلغ التمويل, من حتديد مزيج الطالب امللتحقني عبر مجاالت الدراسة اخملتلفة. وسوف يستلزم هذا توضيح املهمة الفريدة لكل مؤسسة من مؤسسات التعليم العالي باعتبار أن هذه املهمة هي األساس الذي يقوم عليه التخطيط االستراتيجي للمؤسسة في ظل اتساع نطاق اختيارات الطالب وإشراك أصحاب العمل والكيانات املهنية رسميا في حتديد أهداف التعليم وتقدمي التعليقات واآلراء بشأن مدى الرضا عن مستوى اخلريجني. وإضافة إلى ما سبق, يستلزم هذا استحداث خدمة االستشارات املهنية احملترفة ملساعدة الطالب وأولياء األمور في تقرير اختياراتهم التعليمية بناء على معلومات كافية. تطبيق آلية متويل قائمة على معدل االلتحاق مع النظر بعني االعتبار إلى مزيج الدراسة حسب التخصص وآلية متويل قائمة على عدد الطالب تراعي نظم احلوافز املعتمدة على أداء مؤسسات التعليم ووضعها من حيث االعتماد وجودة أنشطة/ إجنازات األبحاث والتطوير ومعدالت االستشهاد بها. إعداد خريطة بنقاط القوة البحثية في اجلامعات العامة لتكون أساسا لتحديد مجاالت االستثمارات املقبلة والتعاون بني املؤسسات. ويستلزم هذا وجود آليات دعم حكومي مستدامة من خالل استمرار عمل صندوق تطوير التعليم EDF وصندوق العلوم والتنمية التكنولوجية STDF والصناديق التي مت تأسيسها من خالل اتفاقيات التعاون الثنائية ومتعددة األطراف املبرمة مع مجموعة شركاء التنمية (2011 MOPIC,.DPG (MOIC, ;2010 3-4-8 املرحلة القادمة حتتاج منظومة التعليم إلى منهج جديد متاما يركز على إعداد الطالب ليصبحوا مواطنني صاحلني ومنتجني يلبون احتياجات اجملتمع وسوق العمل في ظل الدعوات الناشئة اجلديدة الداعية إلى إرساء دميقراطية حقيقية وضمان التكافؤ والعدالة في الفرص وسياق حقوق اإلنسان. ويلزم تزويد الطالب بالقيم واملعارف واملهارات والسلوكيات والعقليات األساسية الالزمة دون املساس باحملتوى التعليمي. ولعل التعبير عن هذا املنهج أسهل من تنفيذه. ويتضمن هذا التعامل على نحو استراتيجي مع العديد من األمور بداية من تطوير هيكل احلوكمة والتشريعات من أجل إتاحة الفرصة أمام منظومة تعليم أكثر مرونة وتنوعا تتضمن مسارات تعليمية متعددة وإتاحة الفرصة أمام الطالب لالنتقال بني املسارات التعليمية بسالسة شريطة استيفاء الطالب ملتطلبات املسار التعليمي الذي يرغب الطالب في االنتقال إليه. ويتضمن هذا أيضا تغيير منط تقدمي اخلدمات بغرض االنتقال إلى منهج تشاركي أكثر توجها نحو املهارات وتركيزا على الطالب والتعليم املدمج بحيث 177

الفصل الثامن: اإلصالحات السابقة واحلالية واملستقبلية للتعليم العالي يضمن للطالب املمارسة العملية في بيئة تعليمية نشطة من أجل تعزيز مهارات التفكير املنهجي واإلبداعي والنقدي مع التركيز على حتديد وحتليل املعلومات ذات الصلة املتاحة على اإلنترنت حلل املشكالت األساسية. وينبغي على املؤسسات أن تسعى بجد إلى اتباع مناهج مبتكرة وذلك باعتماد منهج دراسة حالة استنتاجي يقوم على احلقائق واملعلومات احملددة سلفا كما هو احلال في جامعة هارفارد www.harvard.edu و/أو منهج دراسة حالة استقرائي والذي يتضمن إعداد دراسة احلالة اعتمادا على مشكلة/ قضية معينة دون تقدمي أية معلومات كما هو احلال في معهد ماساتشوستس للتقنية.MIT www.mit.edu وحتفز أمناط تقدمي اخلدمات هذه جميع املهارات وتؤدي إلى إنتاج خريجني أفضل والذين نحتاجهم بشدة من أجل إعداد األجندات القيادية واإلمنائية ملصر. إال أن هذا املنهج يستلزم بناء قدرات أغلب أعضاء هيئات التدريس وتدريبهم تدريبا مستمرا ليصبحوا أقرب إلى دور املنسقني بدال من االستمرار في اتباع املنهج الكالسيكي في تقدمي احملاضرات والفروض الدراسية الذي يقوم على تلقي الطالب للمعلومات مبشاركة محدودة. ويستلزم منط تقدمي اخلدمات هذا توفير جتهيزات البنية التحتية ومحتوى املناهج والتصميم اعتمادا على استخدام تقنية املعلومات واالتصاالت من أجل توفير بيئة مواتية لقدرة الطالب على التعلم الذاتي والسيما بعد األحداث األخيرة التي شهدتها مصر وما أظهرته ثورة 25 يناير من قوة تقنية املعلومات واالتصاالت في تعبئة جيل الشباب للنهوض والثورة وتدشني مرحلة جديدة فتحت الباب أمام احلوار من أجل دميقراطية حقيقة فيما ميكن تصنيفه على أنه دميقراطية إلكترونية تستلزم دعوات إلى رؤية جديدة. إال أن التحديات ال تزال مثار للقلق مع انتشار ظاهرة اكتظاظ العديد من الكليات بالطالب والسيما كليات اآلداب والعلوم اإلنسانية والعلوم االجتماعية نتيجة زيادة الطلب على االلتحاق بالتعليم العالي, مما يعوق توفير البيئة املتماشية مع متطلبات ضمان اجلودة. وال تزال هناك حاجة إلى اتخاذ تدابير جريئة من أجل خفض نسبة الطالب إلى أعضاء هيئة التدريس في هذه املؤسسات إلى املستويات املقبولة دوليا من أجل تفعيل هذه التغييرات في بيئة التعلم. وإضافة إلى ما سبق, يلزم تزويد هذه الرؤية اجلديدة بخطط تشغيلية محددة األهداف قصيرة ومتوسطة وطويل األجل على أن تكون هذه اخلطط طموحة وقابلة للتطبيق على مراحل وقائمة على مؤشرات محددة سلفا ملتابعة وتقييم جناح التنفيذ بغرض ضمان حتقيق هذه اخلطط للتأثير املطلوب منها. وي فضل دائما وضع أهداف طموحة طويلة املدى من أجل حتفيز قيادات اجلامعات ومؤسسات التعليم العالي للسعي وراء حتقيق هذه األهداف. إن التحول إلى جامعة عاملية املستوى و/أو جامعة منتجة على الرغم من الصعوبات احمليطة يعتبر حتديا طويل املدى قادر على حتفيز القيادات على العمل. وسوف تؤثر هذه األهداف الطموحة على اخلطط قصيرة ومتوسطة املدى لتزويد الطالب باملهارات األكادميية والبحثية واإلنتاجية الالزمة في إطار من احلفاظ على حقوق اإلنسان واملواطنة والتفكير النقدي, مما يدفع عملية االبتكار والتطوير املستمر. وحتتاج اجلامعات والكليات إلى رؤية مختلفة اختالفا جذريا إذا أرادت املساهمة في رسم عالم القرن احلادي والعشرين. ويعتمد االزدهار العاملي املستقبلي على القوى العاملة ذات مستوى التعليم واملهارة املرتفعة واالطالع على املنظور العاملي مبا يضمن تخريج مواطنني ملمني بواقع العالم من حولهم. وال يزال حتديد اجلهات الفاعلة والشريكة في رسم املستقبل الذي يزدهر فيه االبتكار حتديا يواجه اجلامعات والكليات. ويلزم أن تكون املؤسسات أكثر دراية بانقطاع االتصال الواضح بني الثقافات واألجيال واجملموعات االجتماعية االقتصادية وأن تكون أكثر قدرة على جتاوز احلدود التقليدية وتعزيز مفهوم التدويل والقدرة على التنقل ومهارات ريادة األعمال باعتبارها قوة دافعة في ربط الشعوب وجعل العالم مكانا أكثر آمنا. ويستلزم الوصول إلى ما وراء احلدود التقليدية واجلغرافية والثقافية واألكادميية أن تتغير اجلامعات والكليات وأن تعيد صياغة منهج تقدمي اخلدمات التعليمية من خالل الشراكات بني القطاعني العام واخلاص بغرض توفير املزيد من الفرص أمام اإلبداع واالبتكار. وحتتاج املؤسسات إلى حتديد أدوارها وأولوياتها في اقتصادات املعرفة والتحديات العاملية واألجندات العاملية من أجل إظهار قيمتها مع ترك مساحة أمام مجتمعات هذه املؤسسات مت ك نهم من احلكم على فوائد النتائج التعليمية وقياسها وتقييمها على نحو أفضل. 178

ا.د. محسن املهدي سعيد 5-8 أجندة اإلصالح املقترحة للمستقبل وانطالقا من املبادئ اإلرشادية املتناولة فيما سبق وفي إطار اخلطة االستراتيجية طويلة املدى التي أعدتها وزارة التعليم العالي استنادا إلى الدراسات الوطنية املفصلة املعدة ضمن برنامج عمل القاهرة )2010 al., )Handoussa et والتي تركز على اجملاالت التي لها أولوية التطوير بالدولة, مبا في ذلك وجهات نظر املؤلفني, فيما يلي بعض خطط األولويات املقترحة ملواجهة التحديات املذكورة أعاله اعتمادا على املبادرات احلالية لدعم أجندات اإلصالح املستقبلية. 1-5-8 هيكل حوكمة منظومة التعليم املرن ميكن تصوير منظومة التعليم العالي القائم على املنهج املقترح في الشكل )2-8(. شكل )2-8( إطار عمل هيكل منظومة التعليم العالي املقترح وتعتمد املنظومة بعض التوجيهات الرئيسية التي مت إدخالها مؤخرا على اخلطة االستراتيجية طويلة األجل لوزارة التعليم العالي املطورة حتى سنة 2022 التي تستمر في التركيز على حتسني التشريعات وهياكل احلوكمة ومعدالت االلتحاق واجلودة والكفاءة واالرتباط باحتياجات سوق العمل واجملتمع مبا في ذلك التعليم والتدريب الفني واملهني وبناء قدرات املوارد البشرية ألعضاء هيئة التدريس والطالب والكوادر اإلدارية, باإلضافة إلى حتسني بنية تقنية املعلومات واالتصاالت ICT واألبحاث والتطوير والتعاون الدولي مبا يخدم خطط التطوير والتنمية الوطنية. وميكن االطالع على اخلطط االستراتيجية الشاملة لوزارة التعليم العالي في املصادر األخرى )2010b.)MOHE, 2010a & ;2010b SPU, 179

الفصل الثامن: اإلصالحات السابقة واحلالية واملستقبلية للتعليم العالي 180 ومن اجلدير بالذكر أنه بغض النظر عن مدى شمولية خطط اإلصالح االستراتيجية في التعامل مع كافة مواطن الضعف احملددة في منظومة التعليم العالي, ال يزال من املمكن حتديد فجوات بني السياسات املكتوبة والتطبيق الفعلي. ولذا, من الضروري مبكان التركيز على التنسيق واملتابعة والتقييم املستمر لألداء واألدلة والتنفيذ القائم على األدلة بغرض ضمان حتقيق التأثير املطلوب من أي أجندة إصالح حسبما متت اإلشارة إليه في الدروس املستفادة. وفي هذا السياق وجتنبا للتكرار غير الضروري الستراتيجية اإلصالح املستقبلية العامة املعدة واملنفذة من قبل وزارة التعليم العالي )2010b,)MOHE, 2010a & ;2010b SPU, سوف نركز فيما يلي على أربع دعائم أساسية من شأنها زيادة معدالت االلتحاق مبنظومة التعليم العالي وهي املناهج اجلديدة املقترحة من أجل هيكل حوكمة منظومة التعليم والتي تتضمن استراتيجية للتعليم والتدريب الفني واملهني ; TVET والتعليم والتدريب املرتبط مبهارات ريادة األعمال واحملدد في ثالث مسارات; وبناء قدرات كليات التربية لدعم تنمية قدرات التعليم قبل اجلامعي بالتعاون مع وزارة التربية والتعليم; باإلضافة إلى البحث العلمي والتكنولوجي. 2-5-8 التعليم والتدريب الفني واملهني TVET يوضح إطار العمل الظاهر في الشكل )2-8( الهيكل العام ملنظومة التعليم حسب العمر واملرحلة التعليمية. وال يزال نظام الدراسة ملدة ثالث سنوات في مرحلة رياض األطفال قبل االلتحاق بالتعليم اإللزامي املمتد على مدار تسع سنوات يليه ثالث سنوات للتعليم الثانوي هو النظام الشائع باعتباره النظام احلالي وهو ما يتوافق مع الرؤية اجلديدة. وبعد مرور الطالب من عنق زجاجة التعليم الثانوي, يتاح أمام الطالب االختيار من مسارين تعليميني متوازيني, باإلضافة إلى التعليم األزهري والذي له مسار تعليمي منفصل حتت مظلة وزارة مختلفة حسبما هو موضح في الشكل )2-8(. ويستمر مسار التعليم األكادميي ملدة أربع أو خمس أو ست سنوات من الدراسة اجلامعية, ويليها برامج دبلومات الدراسات العليا وبرامج دراسات املاجستير والدكتوراه حسبما هو احلال في النظام احلالي مع مراعاة جميع املتطلبات الالزمة لتحقيق هذه الرؤية اجلديدة. أما املسار الثاني, فهو مسار التعليم الفني واملهني والذي متتد الدراسة فيه على مدار عامني من التعليم فوق املتوسط ليكون بهذا محدودا عن املسار األكادميي, ويركز هذا املسار على التعليم والتدريب املوجهني نحو املهارات, وهو ما نحتاجه بشدة من أجل التنمية االجتماعية واالقتصادية ملصر. ونشير إلى أن إطار املؤهالت القومي املصري,NQF الذي يجري العمل حاليا على تطويره, مصمم بحيث يتضمن ثمانية مستويات من مؤهالت التعليم الفني املهني يتم استكمالها بخمسة مستويات إجادة ملؤهالت التدريب الفني مبا يتماشى مع أطر املؤهالت الوطنية املعدة واملصدقة واملطبقة من قبل دول االحتاد األوروبي EU ويتوافق مع مساري التعليم اللذين يخرجا الطالب إلى سوق العمل. ومع وجود اإلطار القومي للمؤهالت, يتم ضمان مرونة املنظومة من خالل نظام املعادلة الذي يسمح للطالب من االنتقال من مسار تعليمي إلى آخر )االنتقال من مسار التعليم الفني إلى التعليم األكادميي والعكس( بعد استيفاء املتطلبات الالزمة للشهادات اخملتلفة. ويتم منح شهادات مهنية باإلضافة إلى شهادة التخرج مبا يعكس مستوى إجادة اخلريج للمهارات ومدى استعداده لشغل فرص العمل ذات الصلة في سوق العمل. ومن الضروري اإلشارة, حسبما هو موضح في الشكل )2-8(, إلى إمكانية اخلروج إلى سوق العمل من مسار التعليم الفني بعد سنتني أو ثالث أو أربع سنوات من الدراسة بعد الوصول إلى املستوى املقابل في اإلطار القومي للمؤهالت, مبا يتيح أمام الطالب الفرصة واملرونة لالنضمام لسوق العمل بعد سنتني, ثم العودة في املستقبل الستكمال التعليم واحلصول على شهادة أعلى. وهذا التغيير االستراتيجي الرئيسي الذي طرأ على مسار التعليم الفني واملهني باعتباره مسارا تعليميا حيويا قادر على تغيير الصورة السيئة املتأصلة في اجملتمع املصري عن هذا املسار, واستقطاب املزيد من الطالب وتلبية احتياجات أسواق العمل احمللية واإلقليمية والدولية من خالل خريجني مؤهلني وفقا للمعايير الدولية وأفضل املمارسات )راجع الفصل 4 و 5 للوقوف على مناقشة أكثر تفصيال بشأن مسارات التعليم قبل اجلامعي(. وتعمل الهيئة القومية لضمان جودة التعليم واالعتماد NAQAAE حاليا على تطوير اإلطار القومي للمؤهالت NQF استنادا إلى اجلهود اجلماعية األولية التي بذلتها وزارة التعليم العالي MOHE ووزارة التربية والتعليم MOE ووزارة الهجرة والقوى العاملة MOIM ووزارة الصناعة MOI بدعم من املؤسسة األوروبية للتدريب ETF املكلفة من قبل االحتاد األوروبي.EU ومن اجلدير بالذكر أن النجاح في تطوير واعتماد وتطبيق اإلطار القومي للمؤهالت ال يزال حتديا يعتمد اعتمادا كبيرا على مستوى التعاون والتنسيق بني الوزارات املعنية وأصحاب املصالح, إذ أنها عملية طويلة األجل ومستمرة ويلزم تطويرها على أساس ثابت وحتتاج إلى التزام من جميع األطراف وإرادة سياسية ودعم حكومي.

ا.د. محسن املهدي سعيد 3-5-8 التعليم والتدريب واألنشطة املرتبطة مبهارات ريادة األعمال ومن ناحية أخرى ال تقل أهمية, تلعب القدرة على ريادة األعمال دورا حيويا في توفير الفرص واالبتكار والنمو واالزدهار الوطني. وحتتاج هذه املهمة إلى التزام من احلكومة بتوفير بيئة مؤاتية تسمح بازدهار فرص ريادة األعمال في الدولة, مبا مي ك ن خريجي التعليم العالي من خلق فرص عمل ألنفسهم في ظل عدم قدرة احلكومة منفردة على توفير فرص عمل كافية في سوق العمل. وفي السنوات األخيرة, حققت مصر نوعا من التقدم في حتسني بيئة االستثمار واحلد من تكلفة وتعقيد إجراءات تسجيل املشروعات اجلديدة. إال أن مصر ال تزال اقتصادا ناميا يحتاج إلى اتخاذ خطوات أكثر بكثير لتحسني قدرته التنافسية في السوق العاملي وتوفير بيئة أكثر دعما ألصحاب املشاريع في السعي وراء طموحاتهم ومساعدة مصر في أن تصبح مركزا إقليميا للمشروعات التجارية. وبغرض حتقيق هذه التوجيهات, من الضروري أن تعمل الدولة على إعداد رؤية عاملية من أجل تطوير مبادرات وممارسات ريادة األعمال على أن يكون التعليم بداية من مرحلة رياض األطفال إلى املراحل التالية في الطليعة بغرض تغيير عقلية الطالب وتزويدهم باملهارات الالزمة في إطار رؤية جديدة في التعاطي مع التعليم. وفيما يلي الرؤية العاملية املقترحة جلهود تنمية مهارات ريادة األعمال الوطنية وملنظومة التعليم بصفة عامة مع مراعاة كون التعليم قبل اجلامعي نقطة دخول متكاملة إلى التعليم العالي. شكل )3-8( نحو رؤية عاملية لتنمية مهارات ريادة األعمال تعرف-كيف تطور بناء الوعي والثقافة السياسات واالستراتيجيات األساسيات وتوافر رأس املال في مرحلة مبكرة الدراية/ مستويات التعليم رائد األعمال اإلبتكار وامللكية الفكرية حركة التمويل تعهد املسئولية االجتماعية لشركات القطاع اخلاص نظرة اجملتمع والبيئة اجملزية )أ( التحديات األساسية )ب( الدعائم االستراتيجية إن وضع خارطة طريق ملهارات ريادة األعمال وحتديد الدعائم االستراتيجية لتنمية هذه املهارات يبدأ بتحديد التحديات األساسية التي تواجه أصحاب املشاريع واألعمال احلرة كما هو مشار إليه في الشكل ) 3-8 )أ((. علما بأن الفكرة السلبية لدى اجملتمع عن أصحاب املشاريع واألعمال وعدم وجود بيئة مستقرة ومجزية وعدم كفاية آليات حماية حقوق االبتكار وامللكية الفكرية IP ومحدودية الوعي واخلبرة الفنية واملستويات التعليمية ومحدودية توفر رأس املال املؤسس ورأس املال الالزم في املراحل األولى من املشروعات وعدم اكتمال املسؤولية االجتماعية املؤسسية CSR للقطاع اخلاص تشكل جميعا التحديات األساسية التي يلزم التعامل معها عند صياغة الدعائم االستراتيجية للتنمية. ويوضح الشكل ) 3-8 )ب(( الدعائم االستراتيجية األربعة التي تتعامل مع التحديات األساسية احملددة بداية من التوعية وترسيخ الثقافة من خالل برامج املشاركة اجملتمعية باعتبارها النقطة احملورية لنجاح جهود التنمية; وإعداد السياسات واالستراتيجيات التي جتمع ما بني مؤسسات احلكومة واملؤسسات املعنية; وتطوير البنية التحتية املعرفية التي تركز على التعليم على كافة املستويات ومتكني القاطرات املالية مع السياسات التي حتفز وتسهل إتاحة رأس املال اخملاطر لالستثمار VCs في وتعزيز مفهوم املستثمرين املمولني AIs وشبكات املستثمرين املمولني ANs ضمن اإلطار القانوني املناسب وتوفير برامج بناء القدرات. يصور الشكل )3-8( اإلطار العام للنظام اإليكولوجي لرؤية ريادة األعمال العاملية املقترحة, إذ يتضمن اإلطار املقترح تأسيس مجلس قومي لريادة األعمال يكون مسؤوال عن إعداد االستراتيجيات والسياسات بالتنسيق مع األطراف املعنية وبدعم من آلية متابعة ومقارنة معيارية فعالة وسائل اإلعالم التي تلعب دورا هاما في التعامل مع التحديات املذكورة 181

الفصل الثامن: اإلصالحات السابقة واحلالية واملستقبلية للتعليم العالي أعاله. وميكن أن تتولى اجلهات التنفيذية املوضحة في الشكل )4-8( متطلبات الدعائم االستراتيجية الثالثة األخرى سواء بشكل منفرد أو جماعي. وميكن االطالع على تفاصيل االستراتيجية في املصادر األخرى )2010c.)MOHE/MCSBE, وجتدر اإلشارة إلى أن النجاح في التنفيذ يعتمد على مستوى التنسيق والترابط بني جميع األطراف املعنية. شكل )4-8( اإلطار اإليكولوجي لرؤية ريادة األعمال العاملية وعلى صعيد التعليم, مي كن تصنيف ريادة األعمال في ثالثة مسارات رئيسية والتي متتد مبحاذاة منظومة التعليم بالكامل كما هو موضح في الشكل )2-8( بداية من رياض األطفال وحتى املراحل التالية. وتتضمن هذه املسارات الثالثة الرئيسية كافة اجلوانب التعليمية واملهارات املرتبطة بريادة األعمال الالزمة وهي تطوير منهج مخصص لريادة األعمال في مرحلة التعليم دون وفوق املتوسط; وإدخال تعليم مهارات ريادة األعمال في املناهج الدراسية متى كان ذلك مناسبا ووثيق الصلة بالعملية التعليمية )املناهج الدراسية املتكاملة(; وتنظيم األنشطة )اخلارجة عن املنهج( ذات الصلة في كافة مراحل التعليم مثل: برامج بناء القدرات للطالب واستخدام الطالب في تدريب األطفال وتأسيس شركات مصغرة/ افتراضية في بيئة املدرسة وتنظيم برامج تدريب للمعلمني يقدمها أصحاب أعمال ومشروعات محترفني وإنشاء نوادي مواهب األعمال في املدارس واجلامعات باإلضافة إلى مبادرات املسؤولية االجتماعية املؤسسية CSR للبنوك من أجل إقراض شركات الطالب. وميكن ترويج هذه األنشطة من خالل تأسيس مراكز ريادة األعمال في اجلامعات بهدف أن تكون مصدرا لتعزيز توعية الطالب وبناء قدراتهم وتزويدهم باملهارات الصحيحة الالزمة وتوفير تسهيالت حاضنات األعمال مثل خدمات تطوير األعمال BDS للطالب وخريجي اجلامعات باعتبارهم أصحاب مشاريع محتملني وجملتمع أصحاب املشاريع احمليط. وإضافة إلى ما سبق, ميكن أن تقدم مراكز تنظيم املهارات برامج نيل شهادات الدبلوم وماجستير إدارة األعمال والدكتوراه التي تركز على ريادة األعمال, وي فضل أن يتم هذا بالتعاون مع اجلامعات الدولية. وتتضمن املهارات املستهدفة تنمية مهارات التعامل مع اآلخرين مبا في ذلك العمل اجلماعي والتواصل والثقة بالنفس والقدرة على املبادرة وحل املشكالت وحتمل اخملاطر احملسوبة واملهارات القيادية ومهارات األعمال التي تتضمن أساسيات االقتصاد واألمية املالية وإعداد الدراسات السوقية وصياغة خطط األعمال وجمع التمويل وأساليب البيع وإدارة اجتماعات األعمال على أن يكون اإلبداع واالبتكار قاسم مشترك عند تنمية املهارات املذكورة أعاله. وجتدر اإلشارة إلى أن عوامل النجاح األساسية تتضمن حتفيز البيئة التنافسية بني اجلامعات احمللية; وإبرام اتفاقيات التعاون مع اجلامعات الدولية من أجل مراعاة أفضل املمارسات الدولية عند التنفيذ; وتشكيل فريق التنفيذ األساسي )األساتذة الذين لهم خلفية في ممارسة األعمال( املسؤول عن تقدمي املنهج عبر اجلامعات احلكومية وتدشني بوابة إلكترونية 182